教育本质论
简述杜威关于教育本质的基本见解
简述杜威关于教育本质的基本见解一、杜威的教育本质理论是在批判传统教育学的基础上建立起来的。
其代表作是《民本主义与教育》。
二、杜威关于教育本质的基本见解：（ 1）教育即生长，它应该引导儿童的天性自由发展，让他们成为他们自己，不是外界环境塑造出来的产品。
教育目标是让儿童“做儿童自己”，而不是达到成人的要求，更不是去适应成人。
儿童自然地、愉快地生长，这样才能健康。
而且这样的发展是一种自动的发展，没有遗憾，没有补偿，没有纠正错误的需要。
（ 2）教育即经验的改造，就是将人类所累积下来的智慧经验传递给下一代。
这些智慧经验不仅指学科的知识，而且也包括个人内在的智慧。
因此我们对儿童的教育不仅要帮助他们获得知识技能，更重要的是要使他们从智慧经验中得到真善美的熏陶，精神境界的升华。
（ 3）教育即生活的过程，生活即教育。
教育者必须注意儿童的生活环境和习惯，以及社会生活的各个方面，并在这种经验中找出幼儿心灵中隐藏着的良好品格，进行培养和发挥，使他们成为健全的个体。
（ 4）教育即生长与经验，这个观点可以说是杜威教育思想的核心。
杜威认为，学校里面学到的知识都是工具性的知识，只有经验才是人的真实知识，它既能适应个人的需要，又能适应社会生活的需要。
教育不能脱离生活实际，要与儿童共同生活。
学校的任务就是组织和领导儿童的生活，并根据儿童的需要，不断调整生活的内容，改变生活的形式，使之更加丰富多彩，更加有益于儿童的身心发展。
教育要保持与儿童的亲近关系，与他们平等相处，相互信任，建立和谐融洽的师生关系，创设民主、宽松、和谐、尊重、接纳的气氛。
三、杜威教育思想中的人文主义倾向，他希望通过儿童本位的实践哲学和民主主义来解放个人。
他要求打破狭隘的实用主义，反对不问儿童特殊需要的做法，提倡人类的普遍价值，要求把教育的重点从传授知识转移到完善人格上来。
四、在杜威教育思想的启示下，在中国现代教育史上曾经兴起过一场人们称为“五四”新文化运动的教育改革运动。
杜威的教育本质论评析
杜威的教育本质论评析教育本质论是杜威哲学思想中最重要的部分。
作为一个自觉的教育实践者，杜威对教育的基本问题有着自己独特的理解和阐释。
他在反思传统教育的基础上，进一步发展了教育无目的说和实用主义教育观。
本文试图从三个方面评析杜威教育本质论，以求教于大家。
一、杜威的教育本质论及其现实意义(一)杜威教育本质论的提出杜威认为人是生长于社会环境之中的个体，个体的存在必须依赖周围世界，因此，离开社会便无法生存。
因而，从人的生存条件来看，教育具有基础性的作用。
这一时期，杜威是站在维护资产阶级政治利益的立场上来考虑教育问题的，从某种程度上说，这一观点有其进步意义。
但是，如果我们仅从纯粹功利的角度来理解，这一观点就是错误的。
(1)这种社会性的需要不仅指向道德，还包括情感、思想、美感等非道德领域的内容，因此，教育应当也必须包括情感、思想、美感等非道德领域的内容。
所谓非道德领域，是指“除了道德和宗教教育外的一切精神活动”，如艺术欣赏、游戏、爱情、学习风俗、艺术创造、各种科学研究等等，这些都属于人的社会性需要的范畴。
(2)社会性需要并非是片面的，它包含着非功利因素。
片面强调功利的需要，往往导致行为的非道德化。
因此，对人的生存来说，道德教育与非道德教育二者是缺一不可的，片面强调道德教育而忽视非道德教育，实际上违背了教育的基本原则，即社会性原则。
这正是片面强调道德教育，导致道德教育的异化的原因所在。
因此，我们不能将杜威的教育本质论简单地理解为教育应当只教授道德知识和技能，而忽视非道德教育。
综上所述，杜威的教育本质论是建立在维护资产阶级政治利益的立场之上的，但是，在看到教育基础性作用的同时，又没有跳出道德教育和非道德教育两极分化的框架，而是以二者之间的张力来说明教育的基础性作用。
因此，杜威的教育本质论是既有进步性，又有局限性的，它是值得商榷的。
(二)杜威教育本质论的现实意义在当代中国，以道德教育为核心的传统教育显然已经不适应经济和社会发展的要求。
第一章 教育本质论
有一天，一群动物聚在一起，彼此羡慕对方的优点，抱怨 自己的缺点，于是决定成立一所学校，希望透过训练，使 自己成为一个通才。他们设计了一套课程，包括奔跑、游 泳、飞翔和攀登。所有动物都注了册，选修了所有的科目。 最后的结果是：小白兔在奔跑方面，名列前茅，但是一到 游泳课的时候，就浑身发抖；小鸭子在游泳方面，成绩优 异，飞翔也还差强人意，但是奔跑与攀登的成绩却惨不忍 睹；小麻雀在飞翔方面，轻松愉快，但就不能正经的奔跑， 碰到水就几乎精神崩溃；至于小松鼠，固然爬树的本领高 人一等，奔跑的成绩也还不错，却在飞翔课中，学会了逃 课。 大家越学越迷惑，越学越痛苦，终于决定：停止盲目的学 习别人，好好发挥自己的长处。他们不再抱怨自己、羡慕 别人，因此又恢复了往日的活泼和快乐。
层次8：教育有时特指思想品德教育
学校教育中，我们有时候为了表现对德 育工作的重视，或者强化学校的道德教育 功能，往往把“教育”从最狭义的角度进 行限定，把它规定为思想品德教育。一般 有三大内容：政治教育、思想教育、品德 教育。
第二节 教育：结构层次
一、要素结构 要素是指构成活动必不可少的、最基本的 因素。 教育的要素结构是指构成教育活动必不可 少的因素 历史上有各种不同的见解 教育者、受教育者、教育内容及教育场所
层次1：教育是一种影响活动
例如，一个人到北京旅游，参观了雄伟壮阔的长城、游览 了万园之园圆明园、领略了馆藏丰富的故宫……身心得到 了极大的感染，而后说：“这次旅行对我教育很大。”这 里的旅行是教育吗？不是!除非学校或别的什么机构有意 地安排一次旅行，对学生进行某些方面的教育才可以称为 教育。个人的生活事件对人可能有这样或那样的影响，但 是，这种影响若非有意施加，人们虽然可以说它“具有教 育意义”，却不会认为它就是“教育”或“教育活动”。
1教育本质论
2.教育是人类有意识地传递社会经验的活动 教育是人类有意识地传递社会经验的活动 • 通过上面的论述，我们已将教育活动限制在 人类的社会活动这一范围之内。尽管如此， 我们仍然无法对教育形成一个完整的认识， 因为人类的活动多种多样。例如物质生产活 动、精神活动、消费活动、交往活动等等都 是人类常有的活动。那么，是什么使教育活 动和其他社会活动进一步区别开来的呢？一 种明确而简单的回答是，教育活动的内容： 教育是人类传递社会经验的活动。
2.从古今中外教育家论教育（历史解说） 从古今中外教育家论教育（历史解说） 从古今中外教育家论教育
• 中国古典文献和思想家论“教育”： 中国古典文献和思想家论“教育” • 在中国的古典文献中，最早出现“教育”一词，是在《 孟 《 尽心上》 子 ·尽心上 》 ，上面记载：“得天下英才而教育之，三乐 尽心上 也。”但在我国的先秦文献中，教育一词很少连用，大多用 一个“教”字，对“教”字的解释最早可追溯到战国时期的 思想家子思 子思（前483年～前402年），他说：“修道之谓教。” 子思 （《中庸》）思想家荀况 荀况（前313年～前238年）认为：“以 荀况 善先人者谓教。”（《荀子·修身》）被誉为第一本教育著 作的《学记》，对教字的解释是：“教也者，长其善而救其 《学记》 失者也。 ”东汉时期的文学家许慎 许慎（58年～147年）所著的 许慎 《说文解字》对教育的解释较为完整：“教，上所施，下所 效也”，“育，养子使作善也。” • 可见，我国古代学者赋予“教”字之意为教育者的教诲和受 教育者的效仿，“育”字则有受教育者在教育者的诱导下向 好的方向发展之意。教育一词有管、教、养等多种涵义。
• 很明显，人类的存在不但表现为一种生 存，而且还表现为一种生活。人类有着 比动物更为丰富的生存方式和社会生活 经验的代际传递或积累，这种经验的传 递单纯依靠遗传基因已不可能。比如， 人的宗教信仰、道德规范、思维方式、 科学知识等等，都无法在人的遗传素质 中反映出来。这就需要一种有效的方式 来实现社会经验的传递。 • 这就是人类特有的传递经验的方式—— 教育，或者也可以说是一种“教育遗、法文均为 “Education”，德文为“Erziehung”，它们 都来源于拉丁文“Educare”。词首“E”，原 意为“出”，词干“ducare”意为“引导”， 二者合起来的含义就是“诱导”、“引出”， 意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜 藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转 变为现实。 • 可见，中西文化的差异，带来教育语义的不 同。 中国的“教育”词源有灌输的意义；西 方的词源没有此意。中国：外到内；西方： 内到外。
杜威的教育本质论评析
杜威的教育本质论是美国哲学家约翰·杜威所提出的一种教育理论。
杜威认为，教育的
本质在于培养人的思考能力，而不是灌输知识。
他认为，教育的目的是培养人的独立
性和自主性，使人成为一个真正的个体。
杜威的教育本质论提出了一种“问题导向的教育方法”，即通过提出问题来培养学生的
思考能力。
杜威认为，通过问题导向的教育方法，学生可以自己寻找答案，从而培养
自主性和独立性。
杜威的教育本质论强调教师应该扮演的角色。
杜威认为，教师的角色不是灌输知识，
而是引导学生的思考过程。
他认为，教师应该成为学生的指导者，帮助学生找到问题
的答案。
杜威的教育本质论也强调了教育环境的重要性。
他认为，教育环境应该是自由的、开
放的，能够让学生有机会去发现、思考和解决问题。
杜威的教育本质论受到了广泛的关注和好评，并成为了影响深远的教育理论之一。
但是，杜威的教育本质论也存在一些批评。
有些人认为，杜威的教育本质论忽略了学生
的个体差异，并且忽略了学习的社会性和文化性。
另外，有些人也认为，杜威的教育
本质论对学生的情感和品格培养的重视过小。
尽管杜威的教育本质论存在一些批评，但它仍然是一个重要的教育理论，对于我们理
解教育的本质和如何培养学生的思考能力有着深远的影响。
(本文部分内容搜集自网络，仅供参考)。
杜威的教育本质理论论述
杜威的教育本质理论论述
英国教育家艾斯特贝尔-杜威（Herbart Dewey）是美国近代教育本质理论的开创者，他认为真正的教育实质是建立学习者内心的复杂经验，从而实现个体全面发展。
杜威首先宣称，前期教育只是知识的传播，而真正的教育实质应当是“充分对象化的惩罚和奖励”，这是指教育的目的不仅仅在于传播知识，更重要的是建立学习者的内心经验以及品格发展，这称之为“反馈教育本质理论”。
该理论把反馈教育的三个要素——知识、情感和行为，统称为“心理状态”，即教师和学生之间的交流活动会对学生的心理状态和技能产生积极作用。
杜威突出强调，教育应引导学习者去创造有价值的文化，这是建立学习者获得经验、发展价值观以及社会参与的基础。
杜威认为，教育的价值体现在学习者的体验和表现上，他认为学习后的能力反映在学习者的行为上。
同时，他认为教育应在多重方式中对学习者施加影响，不同层次的教育都可以让学习者全面发展，获得健康的全人类发展。
总而言之，艾斯特贝尔-杜威强调的“反馈教育本质理论”，是当今教育体系中重要及有根本意义的理论，它把教育的目的定位于学习者心理经验的积累，以改善发展学生卓越行为的能力，同时倡导教育的价值体现在学习者的体验和表现上，以不同的视角、形式为学习者全人类发展发挥作用。
高等教育本质论
共同认识：（1）文化是个人外化的经验，是 社会形成和发展的基础。教育最根本的作 用就是推动和促进文化的繁荣和发展。无 论是对个人还是对社会，教育的全部内容 都是文化，离开了文化，教育就无从谈起。 （2）教育最根本的问题就是文化问题，教 育的目的就是文化的目的，教育的价值取 向就是文化的价值取向。 （二）意识形态角度的教育本质论 我国教育界对教育本质的争论集中在意识 形态领域，主要有三种： 1.教育是生产力
2.教育是生产力 教育不是纯粹的意识形态，教育过程 中不仅进行着精神生产，而且进行着劳动 再生产；教育就是生产力，教育变为直接生 产力的过程，就是教育过程本身，就是培 养作为生产力中最重要的要素的人；教育 的本质属性是生产性和永恒性。 这种观点强调教育是生产力的再生产过 程，教育能把可能的生产力转变为现实的 生产力；教育事业是生产事业而不是消费 事业；生产性是教育的本质属性。 3.教育具有生产力和上层建筑的双重属性。 教育的本质是多质的、多层次的、多水平
Байду номын сангаас
（三）关于教育本质的几种不同观点 1.教育是上层建筑 教育是社会的意识形态，为政治经济所决 定；教育与生产关系的关系是直接的、无 条件的，而教育与生产力的关系是间接的、 有条件的；历史性、阶级性是教育的根本 属性，教育总是存在于一定阶级中，随社 会历史条件的变化而变化； 总之，这一观点强调教育为经济基础 所决定，经济基础的变革必然引起教育制 度、教育内容、教育方法的变革，教育具 有上层建筑的本质特点。
1.大学既是教育机构，又是研究机构； 2.教育过程以自主学习和研究型学习为主； 3.大学教育是一种社会活动；（主要体现在 三个方面：大学要适应社会的发展和变化； 大学要服务社会；大学要充分依靠社会， 利用社会力量办学） 4.大学教育是时代的反映（英国阿什比“任 何类型的大学都是遗传与环境的产物”）
第四章教育本体论、本质论、主体论、价值论解读
古代哲学本体论
古希腊本体论哲学不同 于自然哲学追求宇宙万 物生成本原的宇宙生成 论， 而是将超验“存在”作 为研究对象，认为“存 在”是“在者”所“在” 的原因、基础和前提。
“自然万物最普遍、最一般的共相、 即逻辑在先的本质。”——巴门尼德
理念是永恒、普遍、绝对和必然的，是知识 的对象，事物存在的依据、共相和本质、 目 的，是事物的本体存在。——柏拉图
（六）外铄人性：白板人性论的教育本体论
白板人性论认为人性是形成的不是预成 的，本原人性不仅没有善恶之分或者无 善无恶， 而且也无理性与非理性之分。 人与生俱来只具有在环境和教育影响下 发展的巨大潜 能：白板。善恶和理性、 非理性等都是后 天影响的结果。
本原是最初的原因。一切事物的变化都有质 料因、形式因、动力因和目的因这四种原因。 但这四种原因的共同最初原因或第一原因是 什么，寻找这第一原因是整个《形而上学》 的宗旨。他一方面认为本体或实体是个别事 物，另一方面又认为灵魂或形式是本体或实 体。——亚里士多德
近代哲学本体论
笛卡尔认为“我思”既是“我在”
第四章 教育本体论、本质论、 主体论、价值论
第一节 教育本体论 第二节 教育本质论 第三节 教育主体论 第四节 教育价值论
第一节 教育本体论
一、哲学本体论 二、教育本体论 三、教育本体论与人性论
一、 哲学本体论
古代哲学本体论 近代哲学本体论 现当代哲学本体论 马克思主义哲学本体论 中国哲学本体论研究
古希腊柏拉图认为，世界的本原是一种绝对的、 完善的、真实的、永恒不变的“善的理念”。但 他又认为善的灵魂分为理智、激情和欲望三部分 或三个层次，由于善的层次不同，在他构想的理 想国中的人的教育对象也分为不同层次。
理智
教育的本质论述是什么
教育的本质论述是什么教育是人类社会发展的重要组成部分，古往今来，人们对于教育的定义和理解一直有着许多不同的看法。
然而，总体来说，教育的本质是什么？在当今社会，教育的作用和目的是什么？本文将从多个角度探讨教育的本质。
教育的定义首先，我们需要了解教育的定义。
教育是一种有目的地、系统化的教导活动，通过这种活动人们获取知识、技能、价值观念等，达到认知、情感和行为上的发展。
教育的目的是促进人的全面发展和素质提高，使个体具备适应社会生活和发展的能力。
教育的本质1. 培养人的能力与素质教育的本质在于培养人的能力与素质。
教育不仅是为了传授知识，更重要的是培养学生的思维能力、创新能力、社会责任感等。
教育的目标是培养具有批判性思维和创造性思维的人才，使他们在社会中具有竞争力和适应性。
2. 传承文化与智慧教育的本质也在于传承文化与智慧。
通过教育，人们可以接触和了解历史、文化、艺术等各个领域的知识，传承各种文化传统和智慧。
教育可以帮助人们培养对于传统文化的尊重和理解，促进文化的传承与发展。
3. 塑造个体的品格与道德教育的本质还在于塑造个体的品格与道德。
教育不仅要注重学生的学业成绩，更要注重培养学生的品格和道德修养。
通过教育，人们应该具备正确的价值观念、道德观念，以及行为规范，成为有社会责任感、有道德勇气的公民。
4. 发展个体的才能与潜力最后，教育的本质还在于发展个体的才能与潜力。
每个人都有自己的优势和擅长的领域，教育应该根据个体的特质和兴趣，激发他们的潜力，帮助他们发展自己的才能，实现个人价值和社会发展的需求。
教育的目的与作用除了讨论教育的本质，我们还需要思考教育的目的与作用。
在当代社会，教育的目的是为了培养具有创新精神、团队合作能力、终身学习意识的人才，以适应快速变化的社会环境和推动社会的可持续发展。
教育的作用包括传授知识、培养能力、培养品格、促进文化传承、培养创新精神等。
通过教育，社会可以实现人的全面发展，提高整个社会的文明水平和生活质量，推动社会进步和发展。
教育本质的主要观点
教育本质的主要观点
关于教育的本质,代表性的观点有：
1．上层建筑说，认为教育是社会的上层建筑。
理由：教育是观念形态文化,其性质、变化爱社会经济基础决定并为经济基础服务；教育有受生产力制约的因素,但要通过经济基础的中介作用。
2．生产力说，认为教育是生产力,教育能生产劳动力,是劳动力再生产；教育事业发展规模速度、教学内容、手段、形式受生产力制约；教育有受生产关系决定的因素,但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定。
3．双重属性说，教育既具有生产力属性,又具有上层建筑的属性。
4．复合现象说，认为教育本质具“多质性”,有上层建筑性质、生产力性质,有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展等功能。
5．社会实践说，认为教育是培养人的社会实践活动,或者是促使个体社会化的活动；认为认识教育本质不应将其归属某一范畴,而应以自身的规定性立论。
教育学中的教育哲学
教育学中的教育哲学教育学是研究教育的科学，而教育哲学则是教育学中的一个重要分支。
教育哲学探讨教育的本质、目的和价值，并通过哲学思考和理论构建来解决教育实践中的问题。
本文将介绍教育哲学的概念、主要理论和其在教育实践中的应用。
一、教育哲学的概念教育哲学是一门研究教育的哲学学科。
它通过探讨教育的本质、目的和价值，帮助我们理解教育的真正意义，以及教育对于个人和社会的重要性。
教育哲学试图回答一系列基本问题，比如：教育是什么？教育的目标是什么？教育的价值是什么？通过这些问题的研究，教育哲学提供了指导教育实践和改进教育体系的原则和理论。
二、教育哲学的主要理论1. 教育本质论：教育本质论关注教育的本质和特点。
它认为教育是一种特殊的社会现象，其特点是意识形态的传递、认知能力的培养和社会化的引导。
教育本质论强调教育是一种人类活动，旨在培养和发展个体的全面能力，并通过传递知识、价值观和文化传统来推动社会的进步。
2. 教育价值论：教育价值论关注教育的价值和意义。
它认为教育不仅仅是为了培养技能和知识，更重要的是通过教育来塑造人的品格、提升人的精神和价值观。
教育价值论强调教育的人文性和全面性，主张培养学生的创造力、社会责任感和自我实现的能力。
3. 教育目标论：教育目标论关注教育的目标和方向。
它认为教育应当有明确的目标，这些目标可以是知识的掌握、技能的培养、品德的塑造或是个体全面发展。
教育目标论强调教育目标的个性化和多样性，主张根据学生的特点和需求来设计个性化的教育方案。
三、教育哲学在教育实践中的应用教育哲学的理论和原则对教育实践具有重要的指导作用。
它为教师提供了思考教育目标、课程设计和教学方法的理论基础。
以下是教育哲学在教育实践中的应用示例：1. 教育目标的制定：教育哲学强调教育应有明确的目标和方向。
教师应根据教育哲学的理论指导，明确学生的发展需求，并设计符合学生特点和需求的教育目标。
2. 课程的设计：教育哲学研究课程的本质和价值，为课程的设计提供理论基础。
教育本质论
第三节 现代教育是主体间的指导学习
二、对教育本质的传统认识
中国古代的学者在论述人的形成和发展时总是把教、 育、学、习紧密联系，这既可以看做他们对教 育和学习的关系认识不很清楚的表现，也可作 为他们看到了教育和学习密切联系的充足理由。 近代以来由于学校教育的迅猛发展使得人们几乎只 看到教育的指导和培养的作用而完全忘记了教 育也是一种学习及其对教育的终极意义。近现 代史上除了卢梭、杜威等教育家坚持“儿童本 位论”外，几乎所有学者，特别是教育“社会 本位论”者对教育本质的定义都没有把学习及 其主体放在应有的地位。 学而优则仕 学而时习之 不亦说乎
教育教育划归到的那个属的本质是教育的一般本质，即属本质。 教育的自本质是教育与包括所有自然运动和所有社会活动在内的世界一切事 物的根本区别。
第二节 教育首先是一种学习
二、从发生认识论讲，学习与教育既有一定 区 别又有天然联系
学习是由经验引起的比较持久的行为变化。
教育中的学习是“凭借经验产生的、按教育目标进行的比 较持久的行为变化”。 学习未必就是教育，教育必定是一种学习，没有学习就不 可能有教育。 学习和教育是人的物质生产、精神生产和自身生产的必要 条件，普遍存在于人类生产、生活中。 每一个人都能获得 旨在满足其基本学 习需要的受教育机 会。
二、指导学习的含义
第四节 现代学校教育是 主体间的系统指导学习
指导学习的教育是一种开放的教育，把世界、社会和生活当作学 生的学校、课堂和书本。指导学习及其教育是对所有人的教育，其 概念的内涵和外延对所有人都适用。 指导学习的教育把人看作是永远未完成的存在，其目的是形成活到 老学到老、修养到老的不断追求完善而永远处于正在进行时的“此 在”，是形成把人的存在理解为天生我才必有用而又不断升华和人 生之价值和意义的人。 教育最重要和最根本的目的是教会学生学习，这是人生不断追求 完善之根本，国家和民族不断追求文明、民主、富强、和谐之根本。
第四章教育本体论、本质论、主体论、价值论解读
第二节 教育本质论
一
教育本质的结构和生成
二
教育首先是一种学习
三
现代教育是主体间的指导学习
四
现代学校教育是主体间的系统指
导学习
一、教育本质的结构和生成
（一）教育本质及其认识思维方式的发展变化
教育本质的变化既是随着社会实践和教育实践的变 化而变化的，也是随着人对教育认识的变化而变化 的。
人之性恶，其 善者伪也。
——荀子
（三）纵人性：自然人性论的教育本体论
出自造物主之手的东西，都是好 的，而一到了人的手里，就全变 坏了。 ——卢梭
人性本来是善的和好的，但一经人的影响就 变坏了，所以，教育必须满足儿童的自然需 求，严格遵循自然法则，防止社会的影响， 形成他们的自爱、爱人和自由、平等的品格
（六）外铄人性：白板人性论的教育本体论
白板人性论认为人性是形成的不是预成 的，本原人性不仅没有善恶之分或者无 善无恶， 而且也无理性与非理性之分。 人与生俱来只具有在环境和教育影响下 发展的巨大潜 能：白板。善恶和理性、 非理性等都是后 天影响的结果。
人的心灵就像一块白板，上面没有任何记号，
没有任何观念，一切观念和记号都来自后天的
近代以来由于学校教育的迅猛发展 使得人们几乎只看到教育的指导和 培养的作用而完全忘记了教育也是 一种学习及其对教育的终极意义。 近现代史上除了卢梭、杜威等教育 家坚持“儿童本位论”外，几乎所 有学者，特别是教育“社会本位论” 者对教育本质的定义都没有把学习 及其主体放在应有的地位。
学而优则仕
教学相长
古代哲学本体论
古希腊本体论哲学不同 于自然哲学追求宇宙万 物生成本原的宇宙生成 论， 而是将超验“存在”作 为研究对象，认为“存 在”是“在者”所“在” 的原因、基础和前提。
论述杜威教育本质论
论述杜威教育本质论杜威是20世纪上半期儿童中心主义的重要代表人物，他从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。
提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。
（一）教育即生长杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。
它有三个从低到高的层次。
一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。
二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。
这种发展是个人从经验中学习而获得的。
在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”也是必要的。
学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。
三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。
最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。
应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
（三）教育即经验的连续不断的改造在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。
教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。
“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。
他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。
人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。
因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。
”。
教育家约翰杜威的教育本质论
教育家约翰杜威的教育本质论约翰·杜威是伟大的教育家和哲学家。
提出关于教育的本质对后世有一定影响。
下面是店铺为你收集整理的约翰杜威教育本质论介绍，希望对你有帮助!阐述约翰杜威教育本质论杜威认为教育过程本质是个人因素和社会因素的协调或平衡。
因此他提出了杜威教育论的三个本质命题，以下三点就是杜威教育论的本质。
第一点就是“教育即生长”。
他认为，教育能够让儿童本能的能力不断生长，那些教育者必须要为儿童的生长提供必要的条件。
在他的观点中，儿童具有很大的依赖性和可塑性，所以有着很强大的学习能力。
但是正因为如此，对于儿童的教育，要循序渐进，不可操之过急。
杜威认为，教育的目的溶在教育的过程中，教育不是让儿童强迫吸收社会的东西，而是要让人类与生俱来的能力得到更好的生长。
第二点理论就是教育即生活。
杜威认为，儿童的教育是从生活中开始的。
生活能为儿童的成长，提供诸多的营养物质。
生活的本性就是生存，努力生存就是一个成长的过程。
教育与生活的关系，就如同营养和生理生活的关系一样。
对儿童的教育，必须同儿童眼前的生活结合起来，要让儿童适应整一个生活环境，这样才能更好的被教育。
杜威教育本质论的第三个观点就是教育就是经验的改组和改造。
他认为，经验是教育的基础，儿童就是不断在生活成长，不断汲取生活的经验。
并且将原有的经验不断组合和改造，成为自己所需要的营养，这就是教育的最好状态。
在杜威认为，经验的过程就是一个不断被修正的过程。
经验不再是看不到的东西，而是变成了一种行为和行动，指引着儿童的成长方向。
约翰·杜威的轶事身为一个著名的哲学家，杜威身上发生的一些轶事，也是令读者感慨万千。
有一天，杜威和一群哲学家在百老汇的大街上行走。
百老汇是美国的喜剧活动中心，那边有着许许多多电影放映的地方。
于是，有一个朋友就提议，大家一起去看露天电影。
这个想法很快引起了大家的共鸣。
由于刚刚还在思考哲学问题的哲学家们，还没反应细想，就往露天电影院方向走去。
杜威的教育本质论评析
杜威的教育本质论评析杜威是现代教育的开创者，被誉为20世纪最伟大的教育家，他在1902年出版的《民主主义与教育》一书中提出了著名的“教育即生活”的教育思想。
一、杜威教育本质观之我见人们对杜威的“儿童中心论”和“教师中心论”持有不同看法，但我却认为这两种观点都有片面性。
如：“儿童中心论”只重视孩子的智力的开发，而忽略了孩子的情感体验，因此导致孩子失去生活目标和生活信心;“教师中心论”是以教师为中心，教师就像管理机器的齿轮一样，死板的推动着课堂上老师讲，学生听的单向运转过程，没有给予孩子平等参与的权利，也无法充分培养孩子的创造能力，更不可能让孩子健康成长。
而杜威的“教育即生活”，首先强调教育与社会生活的联系，要求把教育与生活紧密结合起来，这就克服了以上两个缺陷，从而形成了他独特的教育本质论。
《民主主义与教育》中说：“现代哲学发展的成果已经使人明白到，哲学之道绝非学院的学术，它可以和政治结合在一起，学院的哲学不再必须通过学院才能进行传授，因此我相信学院的哲学方法会和各学科一样终究走入普通大众。
”因此，杜威强调教育要以教育活动的内容——活动的兴趣和生活的内容——为基础，根据教育的本质特征。
二、杜威教育本质观之评析“学校即社会”，“教育即生活”这是他教育本质观的核心部分，“教育即生活”表明了教育与生活的密切关系，反映了杜威的实用主义哲学思想。
它不仅揭示了教育的本质属性，也阐述了教育与社会生活的关系，体现了杜威的整体主义和生活即教育的思想。
杜威认为:“自然界一直都是重新组合的，有些东西并不因时代的变迁而变化。
”因此，教育应遵循适应自然、顺应生活的原则。
首先，杜威的教育必须适应生活的需要。
教育必须使受教育者具有丰富的知识和完善的能力，具有坚强的意志和独立精神，并掌握和运用科学技术，有效地影响环境，使受教育者获得广泛的、尽可能高级的经验。
其次，教育必须符合受教育者发展的需要。
教育必须按照受教育者的身心发展规律进行，这就要求教育活动具有统一性和连续性。
教育的本质
事物的本质属性就是事物本身固有的、 反映事物性质并足以和其他事物区别 开的根本属性，即事物的质的规定性， 是同类事物存在的根本依据。
教育的本质
一 教育的本质概念 二 教育本质的几种观点 三 热点问题
一 、 研究教育本质的意义
（一）研究教育本质的理论意义
教育本质理论是整个教育理论的核心 和基础。对教育本质的不同理解必然 制约着对教育功能、价值、发展、活 动和教与学关系等一系列教育基本理 论问题的认识。
（二）研究教育本质的实践意义
4、根据对教育本质的理解，教育 的基本概念可以表述为：教育是 反映一定时代和社会的要求，有 目的的运用人类文化成果去影响 人、培养人的一种社会实践活动。
学习教育本质，目的是要做到 “按教育规律办教育”。教育工 作者必须使自己的思想和教育行 为合于教育的客观规律。我们更 应该自觉认识和把握、和应用教 育本质来指导教育实践。
生产资料 劳动工具
物：劳动产品 （物质产品或 物化了的精神 产品）
教育内容、方 人：（既是学 式、形式、设 习者、教育对 施、环境等 象，又是教育 过程的主体）
教育就是教育者凭借一定的教育手段对
学习者施加教育影响，以学习者按照教育 目的去发展的一种社会实践活动。简而言 之，教育就是以培养人为目的的社会活动。
狭义的教育是指具有独立形态的
专门教育活动，主要是指学校教 育或其他专门机构的教育，是教 育的主体形式。
其主要特点是：
有专门的教育者和适龄的教育对象 有明确地目的和周密的计划 有确定的教育内容（主要是教材） 有明确地组织形式和教育途径 有必要的教育设施（图书资料、仪器设备） 有固定的场所 有相应的经费保障
教育本质论
教育本质论从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。
1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。
教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。
”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。
他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重的社会生活。
就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。
杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
”教学论在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。
1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(how to do)的知识。
因此，教学过程应该就是“做”的过程。
在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
对“什么是教育？”或“教育是什么？”这一问题的研究，一般被研究者置于“教育本质”这一范畴内展开。
因此，“什么是教育”这一问题与“教育本质”问题是本质问题。
对教育本质问题的考察与研究，是任何一个从事教育活动、教育研究的人都无法回避的起点问题。
研究教育本质问题的视角：一是词源学分析――解决“源”的问题；二教育定义辨析――解决“流”的问题。
教育本质问题研究应克服的思维定势：追求普适的、绝对的、公认的答案。
1978－1995年我国对教育本质的研究可见《教育基本理论之研究》，作者梳理出28种教育本质观。
诸种教育本质说概览
上层建筑说：“教育是上层建筑，教育又具有自己的专门特点；教育与生产力是有联系，但作为上层建筑的教育与生产力没有直接联系，教育必须通过经济基础的中介才能发挥作用，教育不直接反映生产力发展水平”；（《教育基本理论之研究》P155）教育作为社会的意识形态，为政治经济所决定并通过培养人服务于政治经济；历史性与阶级性是教育的根本（社会）属性。
以上观点的依据是：（1）马克思主义的社会结构（形态）论；（2）毛泽东在《新民主主义论》（1940）中的关于“文化与政治经济之关系”的论述：“一定的文化（当作观念形成的文化），是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大的影响和作用于一定社会的政治和经济；而经济是基础，政治则经济的集中体现。
”（参《教育基本理论之研究》P153－154）此中观点，在苏联，形成于20世纪50年代初，其主要文献是发表于《苏维埃教育学》杂志上的《关于作为社会现象的教育的专门特点的讨论总结》。
在我国，从史料记载来看，最早见于20世纪30年代，杨贤江于《新教育大纲》中对教育本质的讨论。
新中国成立后，一直到文化大革命之前，此观点一统天下。