文本细读策略

文本细读策略

在现阶段的各小小学中，朗读虽得到了教师们的重视，但是，众观学生对“朗读”的理解是片面的，在朗读中绝大多数存在着以下的现象：

现状一、注重读的形式，忽视读的层次。课堂上，无论学生是个人读、小组读、齐读、分角色读等。形式虽多，但始终是停留在同一个层面上。这种机械地重复会导致学生失去兴趣，达不到既定的教学效果。

现状二、盲目模仿教师朗读，美文不“美”。在课堂上学生利用现成录音磁带模仿老师的范读，对美文的理解没有出自自己的理解，在理解上大大地打了折扣，文本所蕴含的感染力也随之削弱，美文也变得不美了。

现状三、书声虽琅琅，句句皆在“唱”。学生朗读时，字字一个腔，句句一个调，句句都拖得慢长，全班同学都是同一腔调，没有快慢之分，更没有顿挫之别、抑扬之情。这样不但不利于培养学生的语感，更无法通过朗读体会文章的语言美和蕴含美，导致学生的语文素养难以得到有效的提高。

20世纪西方文论出现一个重要的流派——语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本解读的重要方法和显著特征。那么，怎样指导学生进行文本细读呢？

一、文本细读重视语境对语义的影响。

语文教学从某种意义上来说，是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性。而文本细读的过程，是教师理解、超越、创新文本，既解读文本表面的含义，又倾听文本背后的声音。在阅读教学中，我重视语境对语义的影响，会在上课前，认真了解作者的年代，了解作者生活遭遇，这可能就是作者崇拜吧。然后我再对作者的文章进行细读，去读作者的字、词、句，细细分析作者的表达手法和修辞手法，层层解剖语言和挖掘言语的内涵。以《凡卡》为例，上课前，我首先仔细了解作者以及作者所写主人翁的的年代——沙皇统治的黑暗年代，当时农民在乡下已经无法生活，所以作者笔下的主人翁才到城里去做学徒，希望城市能给他一条生路。了解作者的生活环境——作者的父亲就是一个做鞋的老板，他从小就目睹了老板怎样虐待学徒，学徒怎样受到剥削和虐待。接着我开始仔细阅读作者的字、词、句，分析作者的表达手法和修辞手法。从多个侧面去了解作者的内涵。——如文章中描写凡卡挨打的场面，作者用连续几个动词（揪、拖------等），让人很快对小凡卡充满了同情，对当时的黑暗社会充满憎恨。再如文章中作者写的凡卡在农村和爷爷的幸福生活，作者把环境写的很美，以此反衬出凡卡在城市悲惨、孤独，让学生很快明白了凡卡在农村不能生活下去，在城市更不能生活下去，从而让学生更加

同情凡卡，更加憎恨当时的社会，从而理解现在美好生活的来之不易，激发学生珍惜现在幸福生活的决心与创造美好生活的动力。

二、文本细读重视学生个性化的理解。

“语言是存在的家园”（海德格尔）。个性化的文本细读以一种全新的文本朗读观，直接冲击了“课堂教学要求学生按照事先设计了的、教本确定经验的思路、理念、整齐划一的‘按图索骥’的现象”，“使教学从程式化的静止古板的封闭形态趋向机动化的灵颖活泼的开放状态”。这种开放性的文本细读教学为文本带来了丰富的视野，它不仅可以激活学生的思维，让学生亲身感受学习中的困惑和快乐；而且益于形成学生批判性的思维能力，培养学生的创新意识。以文为本首先表现在重视文本本身，重视对文本本身的品读，重视语言实践。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”根据教育传播理论，学生学习的主要“信息源”是课本，接触阅读文本是第一性的，这就需要从理解语言入手，我们知道，工具性和人文性是语文课的两大支柱，掌握语言知识和能力是语文的最基本的要求，也是课标提出的三大能力目标之一；情感熏陶和人文关怀是其终极目标。这二者缺一不可，因为后者固然重要，但是离开了前者，语文岂不成了政治课或艺术课？其实，语言和思想感情是水乳交融的关系，两者密不可分。要进行情感体验、欣赏评价，必须先从理解语言入手，从语言中分析出思想情感，理解的准确、深刻，是情感体验鉴赏得以顺利进行的前提。况且，文本的语言形式本身有其独特的审美价值，用词的准确、语言的鲜活、描写的生动、表达的新颖，都能给人以美的享受。那么，语文教学首先应引导学生对文本中语言文字的品读、体味和热爱。只有细读，才能“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”；只有细读，才能“利于积累、体验，培养语感”。如果教学中把文本变为各种各样的画面，让媒体代替了文本，表面上是帮助解释文本，实际上却消解了文本的主题意义，因为画面本身是一种先于学生审美经验的东西，在学生心中唤起的是一种完全没有差别的体验，这就把学生引向一种固定的视觉图形，提供形象的声音和画面，开拓学生视野等方面有着不可替代的作用，但它毕竟是也只能是语文教学的辅助手段，绝不能以现代媒体取代或弱化学生对文本的直接接触。没有学生与文本的“亲密接触”、实实在在地触摸语言、品味语言，没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟，文本细读就成了无源之水、无本之木。同样道理，开发课程资源，对教材进行拓展延伸也应以文本为基点，是在学生对文本的理解达到一定程度后，再辅之以课外拓展阅读，才有可能加强学生对文本某些特点的理解或某一方面能力的培养。

三、文本细读要让学生学会尊重作者。

以文为本表现在解读文本时，尊重文本作者的创作主体性和文本自身的内在规定性，科学地解读文本。多元解读的阅读教学活动确实有着巨大的魅力和价值，然而，“花样出新”未必就是创造，“不同”未必就是多元，“必须避免那种离开文本本身许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。在阅读教学中，我们提倡对文本意义的多元解读和再创造，但任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本作者的创作主体性和文本自身规定性的基础上。“所谓文本作者的创作主体性，就是课文作者有自由表达自己的思想感情的权利，他对于自己的作品是有主体性的。也就是说，任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的‘教’和学生的‘学’而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假想的读者表达自己真实的思想感情而创作的。”“文本作品是作者创造出来的带有明显的作者印记（作者所处的时代、人生态度、情感世界等）的，‘作品犹如作者怀胎十月的婴儿，它天生就带着作者的喜怒哀乐，带着作者对人生独有的感悟、体验和述说，带着它的历史规定性’。”文本既有作者的创作主体性，又有其自身的内在规定性，因而，作为读者，我们不能无视作者在生成文章意义中的主体作用，对文本的理解必须从它自身的存在方式出发，必须尊重它的客观性，而不能抛弃它的文化背景、时代特征进行随意的发挥，任意的解读。

四、文本细读要有所期待，文本细读要有所选择。

学生的细读素养只能靠自己在自己的细读中慢慢养成，用多少的自信、多少的毅力挑战自己的精神惰性，学生就会获得多少的自信、多少的毅力来实现自己的文本细读，急不得，也慌不得。学生对文本的细读，总有一个从会到不会的过程。细读文章就像与读共舞，是一种幸福的折磨、痛苦的享受，是幸福与痛苦纠缠、交织在一起的过程。起初痛苦的感受会非常强烈，就像让学生走进文本的森林，但是他却看不到溪流，听不到鸟鸣，闻不到花香。可是，当学生真正走入文本，他就像凭空多了一对翅膀，在文本的天空中自由的翱翔，如一只雄鹰，可以搏击长空，又可以俯视大地的山川美景。这时的学生对文本剩下的就是挚爱，就像小音乐家杨科爱音乐那样，从内心生出一种对文本根生地固的热爱。至于学生文本细读能够读多少、读多深、读多美，那都是学生个性理解的。

指导学生细读要有所选择，学生心里是怎么读的，我们只能是一厢情愿的猜测，学生的文本细读是需要教师去牧养甚至放养的，语言生命要熏陶、要感染、要浸润的。泰戈尔说：“不是锤的击打，而是水的载歌载舞才使鹅卵石臻于完美。”但是我们要遵从学生的天性，不是所有的文本都需要细读，有的不妨略读，或者不妨浏览，甚至不妨扫视。在有所选择中让学生的劳力劳动得到真正的作用。