知识、能力、素质本位

知识·能力·人格·素质中国现代高等职业教育从它肇始就受到社会的关注，就面临着如何嬗变转型并脱胎换骨的苦苦思考与探求，尽管20多年来在名校林立、社会疑虑、自身嬗变的艰难历程中，逐渐构建了自已较具特点的以能力本位为核心的办学理念和目标追求，但其基本价值取向仍徘徊在我国传统教育那种“功利性实用教育”的阴影中，依然没有走出现代中国文化中“把有限的价值当作人生的终极价值”的误区。

因此，笔者认为有必要从历史发展的角度出发，即从知识本位、能力本位、人格本位和素质本位来探讨和思考未来高等职业教育人才培养目标的内涵及其发展趋势。

一、知识本位的高职教育我国的现代职业教育从开始起，就一直受到我国传统教学观念的影响，并长时间的主导着我国高等职业教育的发展。

我国现行的传统教学观念是汇聚了几种教学思想源流的基础上形成的。

它们是：千百年来延续下来的民族的重书本知识教学思想；20世纪初由一些留学海外的知识分子输入的赫尔巴特的教学思想；新中国成立后由国家政府支持引进推行的凯洛夫的思想。

这种传统教学观念是以知识为本位的，十分强调教学的认识性质，强调人类社会历史经验（即间接经验）的传授与学习在教学中的基础或中心地位，并认为学生接触实践，增加直观经验和感性知识是为学习间接经验做准备的。

总之，这种教学观念对学生的身心素质的发展起到一定的作用，为我国社会主义建设培养了大批人才。

但在教学实践中，普遍缺乏学生的主体活动，尤其是缺少“做中学”的环节。

因此其作用的局限性又是明显的：第一，书本知识的教学虽然是学生发展的必要条件，但不是充分条件。

因为学生任何素质的发展除了要学习间接知识经验、掌握一定的知识基础之外，还要通过亲身活动的磨练和直接经验的积累，才能实现任何素质的发展。

而且对于发展来说，后者比前者显得更为重要，更为复杂。

第二，知识教学可以完成部分发展目标，但不能完成全部的发展目标。

因为知识学习的活动所能引起的发展主要限于知识学习活动相关品质上（当然这些品质主要是通过学习实践而形成，不是仅靠“学习学”的知识而形成的，如智力、学习能力、刻苦学习的精神和态度等），而它对于学习活动之外，人的生活所涉及的丰富多彩的活动所需要的操作技能、动手能力等等，提供的实践锻炼机会是贫乏的。

因此，学生素质的全部发展是难以通过知识学习这一活动途径得以完成的。

所以，以为知识传授的教学活动能完整而全面的完成发展目标的想法是简单而片面的。

同样，初期的以知识为基础的现代高等职业教育是建立在传统的以学科教学为中心的基础上的，其课程也仍然体现了知识本位的特点，重知识的传授和学科系统化，轻职业能力和职业需求，知识的积累与考试成了最终目的这种知识本位的职教模式的基本假设是：学习者掌握了与某一职业岗位相关的知识（包括操作知识）便自然具备了从事这一职业岗位工作的能力。

事实说明，由于社会的发展，特别是科技与经济的发展，充分揭示了知识与经济活动之间的新的互动关系，“知识本位”的课程设置已难以包涵现代知识的全部内容，特别是知识和能力的脱节难以满足社会、经济发展的需要。

二、能力本位的高职教育应该说现代职业教育是经济和社会发展的产物，当劳动者素质逐渐成为我国经济发展和竞争力提高的瓶颈时，传统教育中那种以“知识本位”为代表的办学理念以及重学术、轻技术；重理论、轻应用；重知识、轻能力的培养模式，日益显露出它在现代经济活动中的茫然和无所适从。

特别是全球经济一体化和高新技术的迅猛发展，市场对高新技术应用型人才的需求更趋多元化，社会不仅需要传统意义上的学术型、工程型人才，同样需要技术型、技能型人才。

因此，将“技术应用性人才”作为现代职业教育的办学目标定位，并倡导以“能力本位”为核心的培养模式，不仅是一种理性使然，也是职业教育对现代经济生活的一种对接与呼应。

“能力本位”的提出是职业教育对以学科或以知识本位的传统高等教育的反思与叛逆，这一叛逆无疑是进步。

但将能力本位思想推向极至，奉为圭臬，定为职业教育改革与发展的方向，也有失偏颇，无异于将职业教育这一本来充满理性思维又富有人文关怀的教育行为蜕变为一种工具，其结果很可能将自身引入歧途。

现将对“能力本位”高职教育的历史渊源、实质等进行梳理，作一简要探讨，以便对“能力本位”有个正确的理解。

（一）能力本位教育的产生与发展1957年前苏联人造卫星上天，给美国教育界以极大的震惊。

之后美国兴起了旨在提高教育质量的改革运动，在20世纪60年代中期进入高潮。

当时，美国人对教学质量不满，经过分析最后归因教师的教育教学能力不足，于是要求改革师范教育，提高教师与教学有效性相关能力。

1967年美国教育总署向全国征求改革师范教育方案，最后休斯顿大学提出以著名心理学家布卢姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据开发的时称作“能力本位师范教育”方案引起人们的关注，并得到教育总署批准使用。

这种以“能力本位”师范教育方案，主张对教育工作进行仔细分析，来确定教师有效性行为，并将分析结果具体化为教师必备的能力标准。

到20世纪70年代早期，“能力本位”师范教育已形成一股影响很大的潮流，之后，“能力本位”教师又被应用于进行一般的职业教育与培训的社区学院和职业学校中，到1997年，美国有23个州从法律上认可在职业师资的培训中实施“能力本位”教育。

“能力本位”教育根植于美国，而推广发展于英联邦国家，如加拿大、澳大利亚等。

我国于20世纪90年代初，由原国家教委通过“中——加高中后职业技术教育交流合作项目”从加拿大引入。

十多年来，对我国职业教育产生了深远的影响。

目前，我国教育部与澳大利亚教育科学和培训部正在进行以“能力为本位”的职业教育项目的合作项目，前不久在重庆市举办了中澳职业教育论坛。

（二）能力本位教育的实质与局限性“能力本位”职业教育是“知识本位”职业教育失败的产物，是对“知识本位”教育的超越。

“能力本位”的高等职业教育是按照职业岗位设置专业，以培养一线人才的岗位能力为中心来定理论教学和实践训练内容的一种教学模式。

首先，把每一个具体职业或岗位全部工作，分解成相对独立的工作职责，每项工作职责又可看作是从事该职业应具备的一项综合能力；然后，再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作分解成若干工作任务，每项任务又可看作是从事该项职业应具备的一项专项能力；最后，根据职业分析、确定该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲并组织教学。

这种教学模式的依据是一种分工理论，最好的注释是英国的古典经济学家亚当·密斯的《国民财富的性质和原因的研究》。

把生产过程分割成许多不同的工序，从调查、研制、开发、生产加工的不同工序，到产品调试、维修等，均分别由不同的专门人员担任，每个员工固定在一个岗位上，形成流线型的分工体系，其目的是“以批量生产”来提高效率。

这种以岗位为中心的课程设置和能力标准规定下的“能力本位”职业教育在过去几十年中，对职业教育的改革与发展起到了重要指导作用，在职业教育发展史上享有一定声誉，特别是在我国现在仍然是职业教育发展的主流。

尽管“能力本位”教育优于“知识本位”教育，但应该看到，由于“能力本位”教育受到西方价值观（只重视物，忽视人的品质、内在精神培养）的影响和社会的发展变化，“能力本位”教育已凸显出与时代不相适应的局限性——“把人看成经济的工具，职业和单纯的技能训练掩盖了人的其他一切可贵的禀赋”。

具体来说：第一，从职业教育的外部来看，“能力本位”职业教育不能适应劳动力市场的变化。

随着科技的飞速发展和经济的全球化，带来职业和知识技能的不断更新，据有关资料统计表明3个月就产生一个新行业，传统的职业岗位在不断萎缩，而代之高技术含量为主的新的职业岗位。

马克思早就预言，劳动的变换、职能的变化必然使劳动分工不断发生变化，造成工人的大量流动，使得工人不断地从一种生产劳动职能转入另一种劳动职能，从一个生产部门流入另一个生产部门。

美国人口普查的数字表明，在20世纪80年代5年内33%的社会成员改变职业，而不是简单的调换工作岗位。

据美国劳工部的一项研究预测，现在20岁的青年人在今后一生的工作时间内，职业的变换和工作的变更将会达到6——7次之多。

改革开放以来，中国人更换职业岗位的频率也由20世纪80年代的15年缩为90年代的5年。

特别是加入WTO以后，我国社会人员更换职业的趋势会不断加强。

而不同的职业岗位对知识和技能要求各不相同，即使在相同的职业岗位上，由于知识技能更新速度加快，也需要不断地学习才能跟上工作需要，那么，这种以岗位为中心的职业教育所培养的人，一旦因社会分工出现变化与波动时，便只能失业了。

因此，培养目标到专业和课程内容都围绕着狭义的职业岗位的“能力本位”职业教育，不能适应劳动力流动的变化，只能导致对毕业生的拒绝，形成人力资源的浪费，换言之，职业教育的成功，不在于其根据能力指标的评价结果，而在于学生是否充分就业。

第二，从职业教育内部来看，“能力本位”职业教育培养不了健全人格的人。

一方面，“能力本位”论从分工理论出发构建它的课程体系，把每一种工艺分解成各种精细的程序，再将每种工序分给每个工人，作为其终身的职业，使工人终身束缚于一定的局部操作和一定的工具之上，其结果是工人（学生）的发展更加畸形化、片面化。

另一方面，能力本位职业教育忽视了人的（学生）品质、内在精神培养，以及作为社会中的人更广泛的知识理解。

其结果是，人类不能控制、甚至不能决定日益发展的物质力量的基本方向。

20世纪西方文明的发展史也表明推崇只重视物而忽视人的精神和价值的能力本位职业教育，倘若没有高于能力之上的力量制约它，必然引起社会和自我的迷失。

就社会而言，当能力成为核心并急剧膨胀而没有其他力量制约它时，便会引起人类不择手段地利用自已的能力去征服自然，创造财富并“最终将威胁到整个人类的生存”。

就个人而言，能力本位职业教育必然导致“丰饶中的纵欲无度”，并引起普遍的精神空虚、世风日下。

正如俄罗斯科学院院士诺维科夫所说：“如果我们把职业教育仅仅与具体生产、具体技术与具体工艺挂上钩……我们具有的残缺不全的人性被狭隘的职业教育和因循守旧的片面活动所歪曲”。

第三，从教育与经济的关系看，是一个投入产出和效益的关系，倘若投入高而回收率高的话，那么，这种教育从经济学上讲是具有投资价值的。

从目前情况看职业教育与普通教育相比，其投入成本要高得多（比如，增加一个新专业要新的师资和新的实验设施和场所等）。

但受益率如何？事实表明，职业学校并没有产生出令个人和社会满意的效果，其理由是：其一，职业教育与普通教育的分流是强迫性的，其结果必然使不少相对学习成绩不太好的人（学生）进入职业学校，而真正志愿者并不多，学生缺乏学习动力。

其二，职业学校的师资水平相对普通教育要低，很难找到理论与实践上都优秀的教师，这样，教学效果是不尽如人意的。