从传统走向现代

从传统走向现代——论我国教学论学科发展的世纪转换

作者：裴娣娜文章来源：转载点击数：316 更新时间：9/24/2005

我国教学论发展正处在一个重要的转折点，在新的历史条件下如何转换研究主题和方法，以促进我国教学理论和实践的发展，并为构建跨世纪的教学论学科体系寻求科学的理论基础和方法论武器，这是我们面临世纪之交时所应进行的基本思考。

基于对教学论发展历程的反思，我认为中国教学论从传统走向现代，在以下三个方面正在发生着深刻的变革，集中体现了教学论学科发展的现代特征。

一、理论基础由传统知识论向主体教育论转换

目前我国教学论学科的理论框架，基本上是在50年代学习前苏联教学理论基础上形成的，强调系统的理论知识学习，强调教师对教学进程的调控，强调班级授课的集体教学形式。尽管这一理论体系是以往教学实践发展的总结，反映一定时期人们所能达到的认识水平，但从严格意义上分析，其理论基础在相当程度上表现出传统教学论的基本特征。教学论学科的理论基础是马克思主义认识论还是知识论，在教学论现代化发展过程中是一个值得认真审视的问题。

传统教学论是以知识化为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在个体自身内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认知过程，考察和研究已经完成了的认识——知识。在唯理智主义思潮影响下，无论是唯理论还是经验论，都是撇开了认识活动的主体，从纯理智活动范围内考察认识问题。而旧的知识观，又只承认既定的发展到一定成熟阶段的学科知识，并将这些知识看成是静止稳定的，永恒不变的真理。在这样一个理论框架中，教学过程被理解为知识、技能的“授——受”过程，而且局限于学生个体的知识传授过程，仅作为一个认知过程，作为一个物的过程。教师的主要任务是按严格规定的教学程序，讲授作为知识信息仓库的教材，教学关注的是学生掌握知识的数量多少及程序。与此相关，传统教学论研究所关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成，并不研究在多方面因素制约影响下认识的发生发展过程。这不仅忽视了学生主体的情感、意志、兴趣等非理性因素，而且也忽视了基于教学实践活动基础上学生认识发展内在机制及外在影响因素的探讨。随时代的发展，这一理论

体系愈加显示出内容陈旧落后，缺乏现实性和对实践的解释力的缺陷。长期以来，在我国教学实践中存在着为了追求高分，过量的练习作业，偏科教学。为了追求高分，不能全面安排学生的学习、休息娱乐和体育锻炼，也不能很好地发展学生的个性爱好特长。其结果是使学生和学生群体应该表现出的高度主观能动性受到严重压抑。这些问题的存在，不能不说是传统教学带来的弊病。

列宁早就明确指出，按马克思主义的理解，辩证法“其本身包括现时所谓的认识论，这种认识论同样应当历史地观察自己的对象，研究并概括认识的起源和发展即从不知到知的转化。”[1]教学论的研究对象应该是什么？教学论的理论体系如何真正建立在科学的马克思主义认识论基础上，这是需要我们认真回答的问题。区别于传统教学论，现代教学论将自己的研究对象定位于教与学的实践活动，其理论基础是主体教育论。教学论的任务是促进学生生动活泼主动地发展，不仅使学生从多渠道获得稳定与不稳定、静止与变化的知识，更关注给予年青一代以强的适应社会的能力。作为跨世纪的新型人才，他们不仅要有现代科技、文化知识，而且要具有自觉能动性、独立自主性和开拓创造性，还要有强的竞争意识、平等观念和合作精神。

当前，我们面临对人的主体性发展的现代意义的思考，对人的问题的研究进入了一个新的时期，人们追求的是人与社会的协调发展，追求马克思早就提出的个人的自由充分的发展。正是适应时代发展要求，基于现代教育的高度，从知识论转向主体教育论，这是一个带有根本意义的转变。近年来我国学者明确提出了“主体教育理论”这一概念，并进行了深入系统的研究[2]。

在课程理论研究上，从侧重知识的工具意义、实用价值的通识教育（或称博雅教育、专精教育）到全人教育课程，强调知识、能力、道德意识、完善人格的和谐发展。学科课程与活动课程、显性课程与潜性课程、必修课程与选修课程结合，强调课程的合理结构及其促进发展的功能。

在教学现象及其过程规律的揭示上，真正确立主体教育的观念，将学生视为具体的活生生的，有丰富个性的，不断发展的认识主体，是具有主观能动性的独立个体和群体。将教学过程视作学生在教师指导下有目的地去获取对于客观世界认识的知识，进而发展社会适应性的能动的反映过程。学生是认识的主体、发展的主体，在教学过程中表现出独立性、主动性和创造性。他们的实践活动则决定着认识的起点、范围、程度水平和个性差异。有的学者经过主体性发展实验研究，对以主体教育思想为核心的现代教育观进行了探索，认为其内涵应包括：(1)看到每个学生都是特殊个体，需要充分信任、

尊重和关怀（必须理解学生）；(2)给每个学生提供思考、创造、表现及成功的机会（关键在于促进发展）；(3)相信所有学生都能学习，都会学习，需要的是耐心与指导（区别对待）；(4)实施有特色的教育，使每个学生主动积极地发展自我（形成特色）。当然，对主体教育理论的内涵及实质还有待进一步深入探讨，但以主体教育理论为基础，我国教学论将重新构建自己的理论体系，这一趋势已越来越被人们所认识。

二、研究方向、理论格局从对教学过程各种规定性内容的

考察向教学论元理论、元方法层次转换

80年代以来，我国教学论研究重心和基本思路发生了重要转变，这就是开始突破了长期以来形成的以过程、内容、原则、方法、形式、评价为基干的理论体系，在主体教育观指导下，注意吸收现代哲学、现代心理学以及相关学科的研究成果，从时代新的高度、新的视角重新调整其研究思路，从元理论和元方法深层次上建构新的理论格局。在新的理论格局中，不仅对教学认识基本范畴和原理进行了新的探索，而且突出了系统、结构、活动、主体性、社会性、非理性等范畴；不是静态地去具体描述教学中的方方面面，而是抓住教改实践中提出的新问题，研究深入到元理论、元方法层次，因而拓宽了理论视野，重新确立了学科发展的新生长点。

教学论发展的现代化研究取向可以列举若干，但我认为最重要的有以下三点。

（一）教学是一个有内在结构的整体系统现代教学论强调整体发展观，强调结构的观点，把教学放在社会这个大系统中，考察社会政治、经济、文化、生态、宗教等与教学的相互作用、相互制约的关系，着眼于从整体上把握、研究它的结构、层次、过程和关系，寻求系统内各因素、活动各阶段的最佳联系，以达到优化教学过程，提高教学整体效益的目的，从而改变了长期以来那种把教学作为一个封闭系统，将教学认识作为一个单纯在个体内发生的认识过程进行孤立、割裂、静止研究的倾向。也正是从结构与功能关系分析教学过程，不仅赋予了教学系统优化新的含义，而且促进了对目标教学、教学模式理论、教学评价等问题进行的专题性研究，并取得了显著成果，促进了教学质量的提高。

（二）教学过程中的科学实践观与主体能动性的统一