美国教师职前教育阶段的教育实习研究

美国PDS教育模式与我国顶岗支教实习模式简析

有参与者提供平等对话和协商的机会，做到了资源共享，成果共享，互利共赢，共同发展。
二、国顶岗支教实习模式我
（）国顶岗支教实习模式的起源和发一我
展
顶岗支教实习是指高等师范院校师范专业的高年级优秀学生在修完教学计划规定的通识课程模块、各专业课程模块、教师教育课程模块的主要课程之后，经过具有针对性的岗前培训后，到农村中小学进行为期一个学期的全职教师岗位锻炼，并纳入中学教师岗位目标管理。同时，对被顶替和置换的农村中小学教师，利用高等师范院校的教师教育教学资源进行将近一个学期的换岗培训。顶岗实习的最初原型是“ 小松树计划” 由原西南，师范大学教育科学学院张诗亚首先倡导并在四川奉节、贵州遵义进行了试点。刘初生在
１．美国ＰＳＤ教育目。美国ＰＳ标Ｄ教育的主要目标是提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，促进教师在职专业发展，提高中小学生学业成绩，组织教学和学习方法
的调查研究，促进中小学和大学双方的改革
天的教师）ＴｍｒｗＳｅｃｅｓ报告中首次）ｏｏｏ ’ Ｔａｈｒ）（ｒ
提出了教师专业发展学校（ｒｅｓｎｌｅＰｏｓｏａＤ — ｆｉｖｌｍｎＳｈｏ简称ＰＳ的概念，ｅｐｅｔｃｏｌｏＤ）目的是
“ 中小学教师及教育行政人员一起与大学使
教师结成伙伴关系，改进师范生的教与学，为教师提供各种机会，促进教师的专业成长” 。
（）Ｄ二ＰＳ教育模式的特点
（）Ｄ一ＰＳ教育模式的起源和发展

美、英、法教育实习模式的比较与借鉴

美、英、法教育实习模式的比较与借鉴作者：马慧来源：《文教资料》2012年第08期摘要：我国教育实习体系与发达国家相比具有不小的差距。

借鉴国外教育实习经验，对完善具有中国特色的教育实习制度，促进我国高校教师教育实习改革具有重要意义。

本文通过分析比较美、英、法三国教师教育实习模式得到启示，提出我国的教育实习应落实到具体明确的目标，延长时间，充实内容，实施多元化与模块化的实习形式和综合化与规范化的实习管理评估体系。

关键词：美、英、法教育实习模式共同特点比较与借鉴教育实习改革一、三国教育实习模式概述美、英、法等发达国家经过长期的探索，均已建起了比较完善的教育实习制度。

1.美国模式——交互与自省型模式上世纪80年代后期，美国大学的教育学院与附近地区的公立中小学联合创办了一种教师入职培训的临床教学基地，弥补了以往过分注重学术性带来的教育实践方面的不足［1］。

各层次学校间的交流与互动，使大学能及时获得基础教育实践中发展和需要的反馈，给大学教学注入新活力；而大学也给中小学带来了新思想、新理念、新方法，促进他们加快专业发展。

例如，1987年德州的三一大学与附近的四所中学建立了合作关系，具体操作是：由大学教师和专家型中学教师组成指导小组，共同研究、制订实习计划、培养实习生；实习生参与学校的各项工作和活动：作为教学助手辅助、观察、学习指导教师的教学与管理，参与教研活动；每周有一天独立承担所在班级的管理和学科教学工作；每周返校一次进行实习讨论和小结。

这一模式使学生有机会全面具体地体验教师角色的全部内涵，并且有充足的时间讨论、反思自己的教与学，通过实践验证、再现和改进自己的教育理论与模式。

2.英国模式——重负荷教学训练模式英国是3+1教育实习模式的起源地，学生获得学士学位后，要经过一年的教师就职训练，方能进入教师行业。

在这一年中，除了要学习教育理论课程和所任教学科的教学法课程外，学生必须参加为期24周的教育调查和教学实习。

美国教育实习的经验与启示

育的实践环节，为了遵循教师教育专业化对教师培养中延长实践环节的要求，美国各大学进行了
相应的教育实习改革，注重职前教师专业化和实发现由于大学教育学院独自承担师资培训任务导践能力的培养。经过多年的探索与实践，使得职致出现了教育理论与实践相脱节，教育实习质量９２前教师积累了丰富的实践经验，教育实习的质量低的问题。１８年，卡内基教学促进基金会召开
悟和内省来获得的。【国教师资格认证标准对２】美重视实践的教师教育理念和政策进行了回应，对
Ｓｈｎ突出强调了教师从经验中学习的重要性，ｃｏ）
倡导教师在教学专业实践中开展反思活动。【ｌ而
得到了提高，并最终确保了基础教育师资队伍质
量的提升。我们可以总结出以下几方面的经验：
（）科学、先进的教育实习观一
第一次中小学视导与大学校长会议，１８年基金９３会宣称大学与中小学、社区的伙伴关系建立运动
．．
４．０．
龚冬悔：美国教育实习的经验与启示
床实习的教学中心。泰特尔（ｅｅ）Ｔｉ１ｔ认为Ｐ的经验ＤＳ
是 “更集中，更合作和更加以实践者为导向的。 ” １９年，全美教学和美国未来委员会（ｈ９６Ｔｅ

美国职业教师EFE发展和研究模型

一
验分为两类：（１）嵌入式经验，这种实地经验是融入到基础、方法或其他具体联系的教学课程中．将有
利于紧密整合教师教育方案的主要目标。（２）独立式经验．这种实地经验是在课堂实践中体验的．这
２．概念框架教师教育机构的概念框架必须依据认证标准．而遵守国家标准的第一步就是确立概念框架。概念框架可以提供五个结构要素：（１）教育机构和该方案的远景和使命。（２）该方案的哲学理
了基础。
会一部分．而不仅仅是孤立的和个别的课堂。
３．文件开发早期实地经验是职前教师教育课程的重要部分．课程大纲和手册作为实地经验的重要指导文件首先．课程大纲作为实习教师使用哲学方法的依据．主要包括课程目标，课程逻辑依据，课程的内容和顺序等．还包括课堂外活动。其次，手
ＨＡＩＷＡＩＺＯＮＧＬＡＮ海外纵览
教师教育评估委员会（ＮＣＡＴＥ）和教师教育评估委员会（ＴＥＡＣ）．分别为ＥＦＥ提供了发展和评估标准。（２）专门组织。教师教育者协会（ＡＴＥ）、美国农业教育协会（ＡＡＡＥ）、州际新教师评估与支持集团（ＩＮ．

美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评

美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评摘要：美国经过多年的教育改革，职前教师教育课程设置具有课程标准规范化、课程目标时代化、课程结构综合化、课程内容多样化的特点。

因此，如何以教师教育专业发展为导向设置课程目标、突出多元文化内容整合、优化课程结构、理论课程与实践课程相融合，是当今我国教师教育课程设置标准需要学习和思考的。

关键词：美国;职前教师教育;课程设置中图分类号：G649.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2015）12-0028-02美国有组织的师资培训始于19世界初，在近二百年的历程中，经历了师范学校发展阶段、师范学院发展阶段以及综合大学教育学院发展阶段。

从宏观上看，美国师范教育不断走向大学化、专业化、综合化;从微观上看，相对于大学化、专业化、综合化这些外部的变化，美国教师职前教育更关注实质性的内部革新。

美国不同时期教师教育课程的特点，既有课程专业化发展的共同趋势，也有其本民族的文化特色。

一、美国中小学教师职前教育课程设置特点1课程标准规范化课程标准是规范课程的尺度和准则，具体描述了理想的课程在内容、形式、呈现方式等方面应具备的特征，并以此为依据，将各种课程标准及实施情况进行全面规范、引导、评价，保证所有课程标准的高质量、一致性，为实现最后的教育目标服务。

美国基础教育课程标准是为了保证所有学生可以享受均等的教育机会，并达到高质量的学业标准而颁布的纲领性文件。

一般由内容标准、表现标准、学习机会标准和绩效问责标准组成。

20世纪80年代以来，以教师教育课程教学标准为入口，在国家层面加强了教师教育标准化的进程。

在霍姆斯小组的报告和卡耐基报告《准备就绪的国家》的督促下，于1987年成立美国国家专业教学标准（National Professional Teaching Standards）委员会[1]，制定各学科的专业教学标准，从1994年起进行“全国教师委员会资格教师”的认证工作，到目前为止，已经制定了28套各阶段各学科的教学标准，通过这些标准考试的教师就可以到全国各州任教。

论教育实习的发展历程与研究现状

论教育实习的发展历程与研究现状随着教育事业的不断发展，越来越多的大学生选择了教育专业并开始了他们的教育实习生涯。

教育实习经过了多年的发展，逐渐形成了一个完整的教育实习体系，也得到了广泛的研究和关注。

本文将对教育实习的发展历程和研究现状进行论述。

一、教育实习的发展历程教育实习的起源可以追溯到19世纪末，当时美国的教育学者们认为，教师只有经过职前培训和实践经验的提高才能更好地为学生服务。

因此，他们开始提倡教育实习，让未来的教师进行实践教学，帮助他们在教学中积累经验。

20世纪初，教育实习在欧美等地开始普及，成为了教育学院必修课程。

在中国，教育实习也在20世纪初发展起来，但是由于受到各种因素的制约，一直没有得到很好的发展。

改革开放后，中国的教育实习得到了迅速的发展。

教育部在1985年开始实施“教育实习计划”，规定大学生必须在教育实习中达到一定的时间要求。

此后，教育实习在中国逐渐得到认可，并得到了越来越多的重视。

二、教育实习的研究现状教育实习的研究可以从以下几个方面进行：1. 教育实习活动的设计和实施教育实习活动的设计和实施是教育实习的重要组成部分。

有关研究表明，教育实习的实施需要结合实际情况，采用灵活多样的方法和手段，使学生能够尽快地适应教学环境，提升他们的教学能力。

2. 教育实习对学生教学能力的影响评估通过对教育实习的开展，学生的教育技能和教学能力也得到了提高。

一些研究认为，在教育实习中，学生的教学技能和教学能力得到了显著提升，这对于他们日后从事教育工作将起到至关重要的作用。

3. 教育实习对学生职业认同的影响教育实习不仅对学生的教学能力有着重要的影响，还可以对学生的职业认同有所提升。

教育实习可以让学生更深入地了解教学工作的本质与意义，使他们对自己的职业选择有更加清晰的认识和理解。

4. 教育实习的评价和质量管理教育实习的评价和质量管理是学校和各级教育部门关注的重点。

有关研究表明，在教育实习过程中，学校和教育部门可以通过定期评估和监督管理，保证教育实习的质量，并为学生提供更加优质的教育实习体验。

美国教师教育的经验和启示

美国教师教育的经验和启示作者：王凌飞来源：《教育与职业·综合版》2012年第03期完善的教师教育体制对科学、社会、经济的不断发展有着重要意义，各国都在不断探索理想的教师教育模式，尤以美国为代表。

经过不断的探索和发展，美国已建立起比较完善的教师教育制度，积累了许多宝贵经验，给我们带来很多有益的启示。

美国教师教育的经验提高教师的素质，应成为国家优先考虑的问题。

美国政府把教师教育提升到事关国家前途与未来的高度，在不断完善教师教育、促进教师专业化发展方面，做了大量工作并取得显著成效。

有机结合教育理论与实践为了提高教学质量和教师素质，美国不断地进行探索和研究理想的教师教育模式，在对7个示范性教师教育机构进行研究的基础上，优化教师教育理念。

在不断探索和实践过程中，美国确立了理论与实践经验相结合的教师教育理念。

重视实践的作用，注重采用不同的方法解决不同的问题，丰富教师教学经验，提高教育机智，并进行丰富的实践活动，使教师获取更多的实践经验。

教师有了良好的教育机智，才能更好地应对课堂上的突发事件，不再套用固定死板的教学模式，从而提高教育质量。

综合分析学生的发展规律、学习理论、动机研究以及学科规律等多方面因素，并在此基础上合理开设课程。

适当延长教学实习时间，使教育理论成功过渡到实际教学中，把教学实习与理论课程相互整合成为一体，且交替进行。

同时科学设计实践和成绩评价标准，对理论课程的成绩和教学实践进行有效、全面的评估。

为了促进学习理论与实际问题的解决能够有机联系起来，美国广泛推行教学案例研究、行动研究、自我评价。

美国教师教育强调树立合作的观念，加强大学与中小学之间的友好合作，通过集体的磋商、合作、探究，共享资源，创造一种合作的文化氛围。

教师教育课程设置专业化教学是专业性很强的工作，需要进行专门的培训。

美国教师教育课程主要由三部分组成，包括普通教育课程、教育科学课程、学科专业课程，这三部分课程各占三分之一的学时。

美国职前教师教育实习指导策略述评

博士所著的《成功教学的策略——有效的教学实习指南）ＳａｇｓｏＳｃｅｆｌｔｅｔｅｃｉｘｔｔｉｒｕｃｓｕＳｄｎＴａｈｇｒｅ Fra bibliotekｆｓｕｎＡ
收稿日：２０－６０期０７０－１作者简介：王旭卿（９９，女，浙江海宁人，上海师范大学数理信息学院计算机系副教授，教育学博士。１６一）
美国职前教师教育中经常采用的教育实习指导策略：（）精心设计一系列行动确保达到教师认证能力目标一
美国州际新教师评价和支持协会（ＴＣ￥定了ｌ合格教师的原则，所有的在校师范生或ＩＡＳ）１ＮＪ０项
其他人员必须通过教师资格认证考试并证明自己获得了合格教师标准所规定的各种知识、能和态技度，才能进入学校课堂：为了确保实习教师在教育实习过程中达到教师认证能力和实习目标，国各高校的教育学院针美对实习过程的不同阶段和具体实习任务— — “ 育实习的准备工作 ” 教学实习经验 ”和 “ 教、“ 为我自己的课堂做准备”— — 精心设计了一系列与教师教学能力要素和主题密切相关的、强化教育实习的行动活动，使每种教师教学能力要素在教育实习中转化为可观察的行为，以便实习教师在成为 “ 教
维普资讯
第３卷第ｌ０期２００８年２月
宁
波大学学报（教育科学版
）
、１３Ｎｏ１０，．０．

从美国PDS培养体系透视我国高师教育实习模式的构建

二、国ＰＳ教师教育培养体系概述美Ｄ近年来，美国教师教育改革项目的重点是强调教学实践环节与过程．加强教学实践能力培养的教育实习作为教师把实践活动的重要组成部分。２Ｏ世纪８０年代中期在美国兴起的教师教育改革新体系——美国教师专业发展学校（ｒｆｓＰｏｅ。ｓｎｌｅｅｐｅｔｃｏｌｉａＤｖｌｍｎｈｏ的简称ＰＳ，是大学的教育学院ｏｏＳＤ）与地方的中、小学或学区联合成立的，它不仅是中小学生学习的学校．也是新教师职前培训、在职教师进修为一体的一
李琳１，２
（．１兰州大学教育学院，甘肃兰州７００；．３００２甘肃民族师范学院外语系，甘肃合作７７０）４００
【要】教育实习是师范教育环节中一个重要组成部分，摘也是学生深入教学第一线去体验、养其教育教学能培力的重要，ＤＳ尝试构建我国高师教育实习新模式．以期为高师院校优化师资培养提供可借鉴的思路。
【关键词】美国Ｐ；ＤＳ高师教育实习；式；模构建
［中图分类号】６０Ｇ４
【文献标识码】Ａ
ｄｉ１．９９．ｓ．７一９８２１． — ０ｏ：０３６／ｉｎ１ｌ５１．２００５ｊｓ６０７
【章编号】１７ — ９８２１）７０１－３文６１５１（０２０ — ０１０【刊网址】ｈｔ：／ｗ．ｂｂｎｔ本ｔ／ｗｗｈｘ．ｐｅ
学和中小学之间架起了联系和沟通的桥梁，理论和实践之为间提供了对话的平台，也为学校教育改革注入了活力，为高质量的教育、教学提供了保障。 “ 中学 ” “ 中学” “ 教、做和合作中学 ” 的交互式学习原则是ＰＳＤ教育实习开展中的一种教与学水乳交融的教学理念。对实习生来说．不再是跟个别实习指导教师学习如何进行教学，而是和更多教师的接触中和正式的教师一样参与学校的各项活动，如教研会议、班会、访、家参加课程开发工作以及学

美国职前教师教育中教学观察能力的培养探析

美国职前教师教育中教学观察能力的培养探析周世厚渤海大学教育学院，讲师，博士摘要：由于教学观察在教师专业发展与教育质量提升方面的价值，教学观察能力的培养成为美国职前教师教育的重要内容并通过课程、教育实习等多种途径对职前教师的教学观察技能予以培训。

针对我国教师教育与教师专业发展的现实状况，对教学观察加以反思甚为必要。

关键词：教学观察；职前教师教育；教师专业发展；美国在欧美国家的教育领域，教学观察（teaching ob-servation）也被称为课堂观察（classroom observa-tion），很多时候又被称作同伴观察或同侪观察（peer observation），一般指通过特定的观察技术、程序和工具对教师的教学过程进行系统观察、记录与分析的活动，其目的在于提高教师的教学效果，促进教师的专业发展。

当前，教学观察在欧美教育领域是一种重要的教育研究方法和教师专业发展途径，不但被在职教师广泛使用，在职前教师教育领域也颇受青睐。

探析美国职前教师教育中对教学观察能力的培养，对认识和推进我国的教师教育和教师专业发展具有积极意义。

一、教学观察：从教育研究方法到教师的必备素质课堂教学观察最初是在20世纪前叶作为一种教育研究方法出现的，其实施者多是从事教育研究的学者，目的主要在于学术发现。

随着二战后科学化思潮和实证思想的影响，欧美的教育研究越来越强调量化、系统化、工具化和研究的实践取向。

故而在20世纪六七十年代，教学观察在目的与实施方面出现重大变化。

研究目的不再仅仅追求具有学术发现意义的“学术知识”，而更关注能够改进教师教学与学生学习的“实务知识”，在实施上愈加精细化和系统化，研究者开发数以百计的教学观察工具与观察技术以用于改善观察效果。

在此过程中，美国开始走在这一领域的前列。

根据美国教育学者大卫·霍普金斯（David Hopkins）的统计，20世纪70年代以前大约出现了200个有代表性的观察量表，而其中的绝大部分是美国学者设计的，只有2个来自英国。

美国教师“合作性教学”教育实习模式浅析

效教学；关键型合作产生的对话注意到课程的有限性。怎样
搜寻不同的资源来开展与课程目标或标准相一致的活动。综合不同的建议以指导将来的计划；指导型合作对话是在一个或更多的群组人员对合作老师缺乏尊重感与责任感时产生．此时合作性计划不是共同的责任。合作老师或实习者处于中心权威地位，但这并不意味着合作教学不可能，仅是将其仅
徒的地位。习结束后实习者便独自承担起教学与管理的任实
务。在实习模式不改变的前提下。这种职前教育方式对实习
者教育经验的增加帮助很少，能充分理论联系实际，未不能
够达到教育的真真目的。在此情况下，人们越来越需要对教师教学实习进行新的思考，探索新的教育实习模式来提高职前教师教育水平。特别是在教学难度和复杂性都有所增长的情况下。更需要一种能增强实习生“ 合作解决问的能力” 题的实习模式。［像豪－就威（ｏｅ）Ｈｗｙ和齐非尔（ｉｐｅ）９９Ｚｈｒ１９年曾指出的“ ｍ改进教师教育最基本原则是寻求如何使所有的教９都为与其他人的相币
２合作产生的对话．２
随着基础教育课程改革的进行。教师教育的问题越来越引起人们的重视，特别是师范生的教育教学经验成为改革的重要组成部分，人们已普遍地意识到教育实习经验对个人的发展有很大的影响，同时，也意识到传统的教育实习模式有许多的不足，学生没有真正地深入课堂，育实习只是形式教化与表面化。型的教育实习模式是一个指导老师指导一名典实习生在班级单独完成实习计划内容．实习者处于新手、学
第ｌ卷第３９期

实践教学国外研究现状(3篇)

摘要：实践教学是高等教育的重要组成部分，对于培养学生的实践能力和创新精神具有重要意义。

本文从实践教学的概念、国内外研究现状、存在的问题及对策等方面进行综述，以期为我国实践教学改革提供参考。

一、实践教学的概念实践教学是指以培养学生的实践能力和创新精神为目标，通过实践活动，将理论知识与实际应用相结合，使学生能够在实践中发现问题、分析问题、解决问题的一种教学方式。

实践教学包括实验、实习、实训、社会实践等多种形式。

二、国外研究现状1.美国美国是世界上实践教学研究较为发达的国家之一。

美国高等教育机构普遍重视实践教学，将实践教学作为培养创新型人才的重要途径。

美国实践教学的特点主要体现在以下几个方面：（1）实践教学与课程体系紧密结合。

美国高校在课程设置中，将实践教学与理论教学有机融合，注重培养学生的实际操作能力和创新精神。

（2）实践教学资源丰富。

美国高校实践教学资源丰富，包括实验室、实习基地、企业合作等，为学生提供了良好的实践平台。

（3）实践教学评价体系完善。

美国高校对实践教学评价体系进行了深入研究，建立了科学、合理的实践教学评价标准，确保实践教学质量。

2.英国英国实践教学研究起步较早，其特点主要体现在以下几个方面：（1）实践教学与课程体系紧密结合。

英国高校在课程设置中，注重实践教学与理论教学的结合，培养学生的实践能力和创新精神。

（2）实践教学注重学生主体地位。

英国高校实践教学强调学生的主体地位，鼓励学生主动参与实践，培养学生的自主学习能力。

（3）实践教学评价体系较为完善。

英国高校对实践教学评价体系进行了深入研究，建立了科学、合理的实践教学评价标准，确保实践教学质量。

德国实践教学研究具有鲜明的特色，主要体现在以下几个方面：（1）实践教学与职业教育相结合。

德国高校实践教学与职业教育紧密结合，培养学生的职业技能和综合素质。

（2）实践教学注重学生职业素养培养。

德国高校实践教学注重学生职业素养的培养，包括职业道德、团队合作、创新能力等。

美国PDS教育实习模式及其启示

美国PDS教育实习模式及其启示摘要：教育实习是教师教育的一个重要环节，受到教育行政部门和高师院校的重视。

美国北卡罗来纳大学教堂山分校教育学院的M.A.T.项目采用PDS教育实习模式。

该模式注重实习教师的教学实践和教学反思，强调大学和中小学的通力合作，帮助师范生实习教师把所学的理论知识运用到实际教学中去，提高教学水平，提升专业素养，值得学习和借鉴。

关键词 PDS教育实习模式合作实践反思一、PDS以及它在UNC的M.A.T. 项目中的运用（一）PDS教育实习模式。

PDS的概念是于1986年由美国研究型大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在《明天的教师》（1986年）中提出的。

它是指以中小学为基地，大学和中小学合作来解决教育教学问题，并从事教师教育，是促进教师专业发展的“真正学校”。

这一概念提出后，得到了许多美国大学和中小学的支持，许多大学和中小学纷纷合作建立了PDS，供教师进行职前培训（教育实习）。

在霍姆斯的《明日的教育学院》（Tomorrow’s Schools of Education）(1995), PDS在教育实习中的重要作用得到了进一步的阐释。

该书指出，要使中小学成为教师实习的最佳场所。

职前教师最需要接受的训练，就是如何在真实的教学场所，真实的教学情境下去履行教师的职责，展现自己作为教师的业务素质。

PDS的建立，为实习教师提供了最佳的最真实的操练教学技能的平台。

PDS在教师职业发展中应当发挥的作用，就是将师范生所学的专业理论知识与实际教学相结合，是理论和实践完成完美的对接，提高教师个人专业技能，从而促进教育事业的发展。

（二）美国北卡罗来纳大学教堂山分校的M. A. T. 项目中PDS模式的运用。

M.A.T.项目中的教学实习贯穿于整个课程学习过程中，它分为两个阶段：见习和教学实践。

在秋学期的见习阶段，教育实习对应的课程为EDUC 646 Practica Student Internship。

学生被要求一周至少六小时在其所在的实习学校进行见习。

美国教师教育实践能力培养的PDS模式研究

介绍美周通过临床实践的形式进行职前教师教育实践能力培养的整个过程。
建立了南缅因合作伙伴关系，大学与中小学进行合作，共同推动学校改革和教师教育的改革。这种密切的合作使中小学、学区和大学之间形成了新的组织关系，重新分配责任和资源。
合作，投身于不断开展的项目评价并改进自己、经常反思自己的丁作成效。另一个重要主题是该项目以绩效评估为
教师培养项目。该模式共有五个学区基地，每个地区接收
ｌ～Ｏ师范生进行教育实习。在筛选环节．对申请人的要５２名
南５站点的协调员通过定期全员会议来胁商处理。该模式个
善的培养体系。２１年美国教师教育认证委员会（ＣＴ００ＮＡＥ）
发表了《养高质量教师的全国性策略：通过临床实践改培进教师教育》的报告，报告中总结了关于职前教师教育实
教师实践能力培养的专业发展学校模式（Ｄ模式）ＰＳ。［键词］教育实践关Ｐｓ式实习教方面建立了相对完
考试．拥有较强的写作能力和日常交际能力；最重要的是，他们要有参与儿童教学的Ｔ作经验，具有一定的学习者叶１心的教育哲学理念。＿些优秀的学生以小组为ｌ位参与２这！ｆＬ教育实习，在学校开学时进人实习地，并在学校放似时结束实习。项目南教师教育负责人担任督导，日常管理Ｔ作

美国早期教育专业临床教学实习手册简介及启示

规范，包括承担责任、寻求平等、善于倾听、欣赏他人、传递正能量；介绍了孟菲斯大学教育学院的
—
．
４９— —
《外国中小学教育》２０１４年第４期
两所学校实习，保证在高、低两个年级段至少实习四周，第一所学校实习承担的工作比例四周分
书和就业的总指南。该部分还介绍了孟菲斯大学教育学院学生的
介绍部分还提供了大学教师联系信息；提供了实习前学生必须满足的一些条件，包括学分、
所修课程、成绩的要求等。介绍部分还说明了实习政策，包括临床教学实习专业化的政策、考勤和请假制度、代课、职业责任保险、受伤政策等，特别强调临床教学实习专业化的政策，要求实习生在教学实习时，要把自己视为职前教师并以专业的方式引导自己，珍惜教学实习机会并很好地去经历和体验。最后，该部分还介绍了实习教师的着装选择，罗列出建议的着装和不适宜着装的清单；介绍了实习教师对待学生和对待专业的职业道德规范；介绍了实习的总体安排，包括分别到
度过。
（二）实习教师该部分包括实习教师的角色和职责、对实习
使命，是帮助教师在理论与实践层面成为合格的、有胜任力的专业人士，成为有效的教育领导者。因此，手册指出希望实习教师在毕业后也能成为

美国学前教育师资培养的研究及其对我国的启示

美国学前教育师资培养的研究及其对我国的启示作者：河北／李静王旭辉来源：《教育实践与研究·C版》 2017年第3期李静-1，王旭辉z(1．石家庄幼儿师范高等专科学校，河北石家庄050000；2．石家庄学院，河北石家庄050000)摘要：学前教育是基础教育的重要组成部分，是人一生发展的奠基阶段，在此阶段中，幼儿教师是保证学前儿童身心健康发展的重要力量，学前教育师资队伍的建设对于整个学前教育的发展有极其重要的意义。

他山之石，可以攻玉。

对美国学前教育师资培养的研究和分析，引发对我国学教育师资培养的思考，得到一些完善和改进我国学前教育师资队伍建设的启示，进而提高学前教育师资队伍的整体质量，推动我国学前教育的发展。

关键词：学前教育；师资培养；美国中图分类号：G615文献标识码：A 文章编号：1009-010X( 2017 )09-0042-03学前教育是人一生发展的重要奠基阶段，它直接影响着个体和国家未来的发展。

随着整个社会的进步与发展，学前教育对师资的要求也在不断提高，学前教育师资队伍的建设也已成为各国共同关注的问题。

自从上个世纪以来，美国的学前教育就一直处于世界领先地位，这与美国政府和教育部门不断进行师资队伍建设是密不可分的。

虽然我国在此方面已经取得了较大突破，但仍存在诸多问题，例如培养模式和内容单一，师资的整体水平偏低等。

本文主要从学前教育师资的职前和在职培养模式这两方面来探析美国的师资队伍建设，从而得到一些对我国的学前教育师资队伍建设有用的启示。

一、美国学前教育师资的职前培养（一）职前培养机构和培养层次美国非常重视学前教育师资的培养，目前主要是以开放式师资培养体系即非定向型体系为主，主要由综合大学的教育学院和文理学院的教育系承担。

在美国，没有专门的幼儿师范学校，幼儿教师的培养与中小学教师的职前培养是一致的，都是设在独立的大学里，所以，学前师资力量非常雄厚，起点也较高。

在美国的三千多所大学里，约有一半左右从事师资培养，教师的学历层次高，任职资格也相对较高。

中、英、美高等师范教育实习的比较研究及其启示

同负责对职前教师的教育实习工作。美国的教育实习管理，由地方教育行政部门负责成立教是
与家长沟通等。
美国各个州的情况有所不同，教育实习基本上分两个阶但
段进行：一阶段为分散教育实践，模拟实践和现场实践两第分类，排在整个师范教育专业的教学计划中，教育理论课教安与
关键词：高等师范教育；育实习；师培训教教
中图分类号：５．Ｇ１２文献标识码：Ａ文章编号：６２７０（０１０ — ０２０１７ — ８０２１）８０６ — ３
对于高等师范院校而言，育实习是衡量和检验教育教学教
育实习领导小组，组成员由地方教育行政部门的官员、小大学
的教育实习指导教师和实习学校指导教师组成。在实习前，大学会提前一个学期把实习生的名单交给当地的教育实习领导小组习和组
中、、英美高等师范教育实习的比较研究及其启示
党志平
（顶山学院，南平顶山４７０）平河６００
摘要：育实．作为提高师范生的教育实践能力，强师范院校竞争力的重要手段，教－ｊ增已成为许多国家师范教育改革的重要内容。对中、、３国高等师范教育实＞的发展概况进行了介绍，英美－ｄ－并对３个国家的教育实＞间、－２时管理方式和指导教师进行了比较与分析，此基础上提出优化我国高等师范教育实习的建议。在

美国融合型教师职前培养模式初探——以佛罗里达大学教师培养项目为例

美国融合型教师职前培养模式初探以佛罗里达大学教师培养项目为例贺慧敏,王㊀晨[摘㊀要]㊀融合型教师是美国全纳教育取得显著成绩的关键因素之一.融合型教师培养模式侧重于普通教师培养和特殊教师培养在项目层面的合作和交流,其重要特征是课程㊁活动的重合,人员的合作等.基于佛罗里达大学教师培养项目,主要从课程设置㊁教师教育者㊁小组学习和实践活动㊁评价及教师资格证申请等方面对融合型教师培养项目进行了详细介绍和述评.[关键词]㊀融合型;教师培养;佛罗里达大学[作者简介]㊀贺慧敏,天津市教育科学研究院助理研究员,主要从事国际比较教育㊁教师教育研究;王晨,天津市教育科学研究院实习研究员,主要从事教师教育研究(天津㊀３００１９１).[中图分类号]㊀G５５㊀㊀[文献标识码]㊀A㊀㊀㊀㊀[文章编号]㊀１６７１－２２７７－(２０１８)０３－００７２－０３一㊁融合型教师培养模式提出的背景(一)全纳教育在美国的发展美国是全纳教育实践起步较早㊁发展水平较高的国家之一.早在２０世纪６０年代美国国会就通过了«中小学教育法案»,制定了对处境不利儿童的教育措施;１９９９年,美国全国实现了４６％的残疾儿童进入普通班级学习的目标;２００７年,这一数字达到了８１％,并一直呈上升趋势.[１]全纳教育在美国的发展是与其特定的社会民主运动联系在一起的,基于这一社会背景,特殊教育领域提出了分开就是不平等的口号,从争取平等的教育机会出发,到反对将身体和精神有残障的儿童安置在隔离的环境中,再到呼吁取消这种隔离安置形式,联邦法院最终接受了来自教育领域的这些诉求.后来,随着这一运动的持续发酵,逐渐发展成为一股回归主流运动的潮流.美国全纳教育取得如此重要的成绩是与相关教师的培养分不开的,其中融合型教师培养就是其中重要的举措.(二)融合型教师培养模式的提出目前在美国,虽然普通教师必须具备特殊教育知识已经成为教师教育改革的基本要求,但现实情况是普通教师的培养和特殊教师的培养大多是独立分开进行的,与实施全纳教育之前相比,也仅仅是在培养内容上要求增添一些特殊教育的知识,以此来解决普通教师在教学中首先遇到的知识欠缺的问题,而鲜有更深层面的合作和交流,只能说这样的教师培养仅是一种应急的解决方法.[２]实践证明,在这种分离式的教师培养模式中,教师一般往往非常精通普通教育或特殊教育中的某一种,熟谙这类知识及其教学方法,而对另一类教育的了解就显得比较零碎和不系统,同时也缺乏对这两类教育知识融会贯通的能力.教师融合能力的不足恰是全纳教育实施的硬伤.所以,传统的教师培养模式根本没有达到适应全纳教育的目的,其实践活动在一定意义上也是失败的.在这种背景下,一种更加趋向于普通教师和特殊教师整合性培养的模式应时而生,这就是融合型教师培养模式.㊀㊀二㊁佛罗里达大学融合型教师培养模式的实践探索(一)项目实施背景佛罗里达大学(U n i v e r s i t y o fF l o r i d a)是佛罗里达州内历史最悠久㊁最具规模的公立大学.２０１０年,佛罗里达大学在１２６所美国大学教育学院的排名中,位居５４位.佛罗里２７第３期天津市教科院学报N o．３２０１８年６月J o u r n a l o fT i a n j i nA c a d e m y o fE d u c a t i o n a l S c i e n c e J u n．２０１８㊀㊀基金项目:天津市教育科学十三五规划资助课题划片入学政策对初中教师课堂教学行为的挑战与应对策略研究 (编号:B E Y P５０６５)达大学是践行普通教师和特殊教师合作培养理念最早的大学之一.早在２０世纪７０年代,佛罗里达大学教育学院就已经开始了教师培养项目的改革和实验尝试.２０世纪８０－９０年代,学校的教师培养项目就已经针对不断增加的残疾学生就读于普通班级的现象作出了积极的回应,并在９０年代初实施的教师培养项目中进行了多样化的尝试.１９９５年春天,在各种因素的影响下,佛罗里达大学成立了一个专门委员会,委员会的任务是重新定位普通教师培养和特殊教师培养的目标,对这两个项目进行再概念化,而再概念化的结果是在培养普通教师和特殊教师的双重目的下,进行教师培养项目的目标整合.该项目的培养目标有两个:一是使普通教师养成接纳特殊学生的情感以及具备相应的知识和技能;二是特殊教育教师形成全面的知识结构,而不仅仅限于特殊教育知识.至此,基于普通教师和特殊教师合作培养理念的项目在佛罗里达大学教育学院正式开始了.[３]发展至今日,合作模式的教师培养项目在佛罗里达大学已经发展成比较完善的模式,并形成一定的制度和传统.(二)融合型教师培养项目的实践１．课程设置在融合型的教师培养模式中,课程设置的最大变化是出现了项目层面上的㊁有计划的课程合作和交叠.在融合型的全纳教师培养实践中,通常普通教师教育者和特殊教师教育者会从项目发展的角度来共同开发一系列的课程,这些课程与以往的不同之处是具有普通教育和特殊教育的交叉和相互联系,教师教育者由此确定某一课程的性质和该课程在培养项目中的地位和意义,这是融合型教师培养模式中最显著的特征.佛罗里达大学教师教育项目中的课程设置是典型的融合型培养模式,其学员学习的核心课程内容如下.一是基础性知识.基础性知识是为了学员能够更好地理解教学发生的过程,一般被安排在第一年进行学习.例如,学员会学习全纳教育中儿童的发展课程,以获得关于儿童发展的最基本的知识,这样可以帮助学员熟悉教育中的常用概念.二是核心类知识.核心类知识在许多课程中都被一再强调,其中包括各种类型的教学模式,如直接指导㊁合作学习和启发教学等,班级管理的方法和策略等,还有关于特殊教育发展史的介绍.其中,在佛罗里达大学融合型教师教育项目中,特别强调为所有儿童创设全纳教育环境的知识和策略,而无论他们残疾与否.三是全纳教学法.学员需要学习融合所有科目的教学方法,如科学㊁数学㊁技术㊁社会㊁阅读及语言艺术等科目.在这些教学方法的学习过程中,主要是侧重于指导策略㊁班级评价及残障儿童适应方法的学习;另外,与每个学习主题对应的还有专门的实习活动.四是教学技术类知识.通过设置两门相关课程,学员学习在教学过程中应该具备的基本技术㊁知识和操作技能,尤其是在现代学校管理制度中,这些技能也是教师进行学生管理时的必备能力.[４]２．教师教育者在教师培养过程中,教师教育者是影响项目实施的极其重要的因素之一.在融合型的教师培养模式中,项目人员的交流和合作是融合型教师培养模式的一大特征,也是全纳教师教育文化的一种有力表达形式.佛罗里达大学融合型教师教育项目中,教育学院的教师和其他院系参与教师培养项目的教师建立沟通机制,并在项目领导者的组织协调下,经常性地聚在一起通过研讨会等形式进行课程及教学工作的讨论.例如,在课程设置方面,项目管理者经常在一起共同研究课程的内容和教学任务,以建筑共同的课程,他们被称之为课程小组 (c o u r s e t e a m).课程小组的成员通常是由不同院系的领导㊁毕业生㊁当地学区的教师或管理人员组成.除此之外,每个课程小组还配有两名由来之不同院系的人员组成的指导专家组.课程小组的人数并不固定,一般由五人组成,但通常也会根据遇到的具体情况而作出适当的调整变化.课程小组有明确的目标和使命,他们是专门负责培养学员在全纳环境下的教学能力,并帮助他们通过一定的课程学习来获得这种能力.３．小组学习和实践实习佛罗里达大学融合型教师培养的过程中,通常采取小组学习的形式进行融合性质的强化.小组学习与其说是学习方式,不如说是管理模式.在教师培养项目的实施过程中,除了正常的班级学习之外,每学期学员都会被分为２５~３５人的小组,每个小组有单独的学习时间和活动内容安排,且不同小组的活动是各异的.每学期结束后,各个小组之间的成员要进行重新分配,再组成新的小组,以此类推,这样发展下来,当教师培养项目结束时,每个学员都有机会接触到不同的成员.这种学习方式不仅使学员通过小组的变化与其他学员相互接触分享自己的学习成果,而且达到了学员之间的融合,以及他们所学知识之间的融合.佛罗里达大学教师培养项目中,实践性课程是在大学一年级就已经开始了,并在接下来的学习中一直进行着.实习是教师培养过程中重要的一个环节,实践性课程的建构与实施需要教师教育者与中小学教师进行密切的合作,需要中小学专家教师实践智慧的指导,这样可以增强学员学习的针对性.另外,早期实习活动的开始也为学员日后成为合格的教师做好坚实的实践准备.通过实习,还可以培养学员优良的教师专业性向.在佛罗里达大学,课程设置的重点是随着项目的推进而不断调整的,因此,实习的内容也不尽相同.例如,在刚开始的前两个学期,学员学习的重点是关于全纳概念的认知,如全纳学校的教师和学习者 ,以及上面提到的全纳教育中儿童的发展等;临近项目结束的最后一个学３７贺慧敏㊀王㊀晨㊀美国融合型教师职前培养模式初探期,学员会被要求参加有关全纳教育的实践活动.在实践过程中,学员被分成两人一个小组,要求在指定的教室用不同的方法进行合作教学,并体会每种教学方法的优点和不足之处.在佛罗里达大学,两人一个小组的实习方式已经成为这个融合型教师培养项目的传统延续下来.４．评价方法由于特殊教育和普通教育课程层面合作的出现,在佛罗里达大学融合型模式的教师培养项目中,学员的评价方式也发生了新的变化.对于普通教师培养项目中学员的档案袋评价首次出现了对特殊教育知识和技能掌握情况的评价,对于特殊教育教师培养项目的学员而言,变化也是相同的,即学员对学科教学知识的学习情况成为了评价的内容.另外,为了保证评价的真实性和客观性,在评价主体的选择上,学校通常是选择精通某一类课程的专家,而不再过分考虑这些专家归属于哪种类型的教师培养项目.如果是有关普通教育和特殊教育交叉学科的知识或是复杂问题的评价,通常是由两类教师教育者一起合作进行评价标准的制定和评价活动的展开.此外,在评价主体的数量上,除了单个课程专家的评价,还出现了合作模式的评价及集体评价等方式.５．资格证书申请从上面的介绍可以看出,在融合型的教师培养项目中,模式各要素之间已经存在许多主动的㊁系统的合作.这些共同合作,尤其是课程的共同开发和设置对学员毕业之后申请教师资格证书有很大的影响.教师教育者在制定课程之初就将课程的内容和性质同该州的教师认证标准和要求联系起来,将普通教师和特殊教师资格认证的核心内容尽量地融合在共同核心课程中,这样学员在学习结束后,在两类教育方面都具备了基本的知识准备.例如,佛罗里达大学的初等教育项目的学员,如果他们想申请另一种类型的教师资格证书时,选修过两类教育核心课程的学员具有优先权.在融合型教师培养项目中,虽然学员在学习结束后可以申请另一种类型的教师资格证书,但这种行为完全是自愿的,尤其是特殊教师资格证书的申请,学校并不强迫学员.美国其他的学校也是如此,正如哥伦比亚大学教师教育项目的主任西莉亚奥勒(C e l i aO y l e r)所言: 我不希望我们的教师教育项目把特殊教师资格证书颁发给那些对特殊教育没有信念的人.三㊁小结及评价融合型教师培养模式的出现是美国全纳教师培养发展的高级阶段.融合型教师培养模式的最大特点是出现了普通教师教育和特殊教师教育项目层面的合作和交流.其中有一部分的课程设置是重合的,即两类教师教育学员学习共同融合了普通教育和特殊教育的课程,并一起参加相应的教学实习活动.这样的课程设置使学员逐渐从单一的身份向普通教育和特殊教育知识兼备的全纳性质的教师角色转变.其实,重合的课程设置带来的其他影响已远远超过了课程设置本身.例如,学员通过共同课程的学习及与其他项目学员的接触,启发了他们对另一类教育的主动兴趣;再如,学员共同的学习经历,不仅丰富了他们对特殊教育的了解和熟悉,消除了对特殊教育的陌生感和排斥感,而且更容易拉近普通教师对特殊儿童情感上的距离.同时,教师教育者的合作和交流也在融合型教师培养模式中不断增强,这样保障了融合性质课程的开发,保证了融合性质课程的可行性和有效性.融合型教师培养模式中课程的共同学习和项目人员的合作,也初显了全纳教师培养模式的合作文化特征.融合型教师培养模式的目标制定和实践实施是站在融合和合作的高度上进行的,合作性质更加突出,也更具有可操作性.另外,由于人员之间合作的复杂性和主观性,在融合型教师培养模式中的合作是基于这种理念的,即普通教师教育者和特殊教师教育者之间要相互理解对方对于自己工作的价值和帮助,要有价值之间的认可和信任.只有在这样的前提下,教师之间的合作才是积极的㊁有效的.参考文献:[１]周丹．美国融合型教师职前培训中合作技能的培养[J]．中国成人教育,２０１４(５):１０３．[２]B o n d y,E l i z a b e t h．;R o s s,D o r e n eD o e r r e．P r e p a r i n g f o r I nＧc l u s i v eT e a c h i n g:M e e t i n g t h eC h a l l e n g e s o fT e a c h e rE dＧu c a t i o n R e f o r m．S t a t e U n i v e r s i t y o f N e w Y o r k P r e s s,２００５:２－６．[３]L i n d a P．B l a n t o n,M a r l e e n C．P u g a c h C o l l a b o r a t i v e P r o g r a m si n G e n e r a la n d S p e c i a l T e a c h e r E d u c a t i o n．２００７b y t h e C o u n c i lo fC h i e fS t a t e S c h o o l O f f i c e r s, W a s h i n g t o n,D C．[４]D o n n a M．S o b e l,D e a n n a I c e m a n－S a n d s,a n dC a r o l eB a s i l e．M e r g i n g G e n e r a l a n dS p e c i a lE d u c a t i o nT e a c h e rP r e p a r a t i o n P r o g r a m s t oC r e a t e a n I n c l u s i v eP r o g r a mf o rD i v e r s eL e a r nＧe r s．T h eN e wE d u c a t o r,２００７(３):２４１－２６２．责任编辑:金锡萍４７贺慧敏㊀王㊀晨㊀美国融合型教师职前培养模式初探。

《职前汉语教师国内实习期教学焦虑调查研究》

《职前汉语教师国内实习期教学焦虑调查研究》一、引言随着汉语国际教育的快速发展，职前汉语教师作为教育体系中的新生力量，在实习期间面临着前所未有的挑战和压力。

教学焦虑作为影响其教学行为和教学效果的重要因素，日益受到研究者的关注。

本文旨在通过对职前汉语教师国内实习期教学焦虑的调查研究，分析其产生的原因、表现及影响，并提出相应的解决策略，以期为提高职前汉语教师的教育教学能力提供参考。

二、研究背景与意义随着中国综合国力的提升，汉语国际教育在全球范围内呈现出蓬勃发展的态势。

职前汉语教师在实习期间作为教学工作的主要承担者，其教学焦虑问题不仅影响个人职业发展，也关系到汉语国际教育的质量与效果。

因此，对职前汉语教师实习期教学焦虑进行调查研究，具有重要的理论意义和实践价值。

三、研究方法与对象本研究采用定性与定量相结合的研究方法，以国内实习的职前汉语教师为研究对象，通过问卷调查、访谈、观察等多种手段收集数据。

同时，结合相关文献资料，对职前汉语教师实习期教学焦虑进行深入分析。

四、职前汉语教师教学焦虑的现状分析1. 焦虑的表现形式职前汉语教师在实习期间的教学焦虑主要表现为对教学任务的完成情况、学生评价的担忧、教学方法的适用性以及课堂管理的有效性等方面的担忧。

这些焦虑情绪影响了教师的自信心和教学热情，进而影响教学效果。

2. 焦虑产生的原因职前汉语教师教学焦虑的产生原因主要来自内外两个方面。

内部原因包括个人心理素质、教学能力、自我期望等；外部原因包括实习学校的教学环境、教学资源、师生关系等。

此外，社会对教师的期望和评价也是导致教学焦虑的重要因素。

五、解决策略与建议1. 加强职前教师培训针对职前汉语教师的实际需求，加强教育教学能力培训，提高教师的心理素质和应对能力。

同时，注重实践教学环节，让教师在实践中积累经验，提高教学自信心。

2. 优化实习环境实习学校应提供良好的教学环境和教学资源，为职前教师创造一个和谐的教学氛围。

同时，加强师生之间的沟通与交流，建立良好的师生关系。