浅谈任务型教学法及其与传统PPP教学法的差异
PPP教学法和TBLT任务型教学法的比较与对比探究
PPP教学法和 TBLT任务型教学法的比较与对比探究1.引言在当今语言学习与教学领域，任务型教学(TBLT)已经成为讨论最广泛的方法之一，被该领域众多学者认为是交流语言教学(CLT)方法的有力版本(Ellis，2003；Nunan，2004)。
然而，虽然TBLT是外语教学的推荐方法，它并没有充分引入到课堂实践中。
演示-实践-产出(PPP)在语言教学方面有较长的历史，但最近的研究相对较少。
虽然PPP在激励机制方面似乎不如TBLT，但教师往往不确定TBLT的效果。
本文将试图比较和对比TBLT和PPP两种教学法。
2.PPP与TBLT从20世纪60年代开始，PPP作为一种有效的教学法被推荐给语言教师。
该领域的许多学者，如Byrne（1986）探索了PPP的实施步骤。
首先，老师提出新的语言项目；然后学习者重复练习；最后学生自己产出语言表达。
Byrne还指出，顺序不必严格遵循，根据学生的水平、需求和教学材料，也可以从产出到演示再到实践。
Richards和Rodgers对TBLT的定义如下：“基于任务作为语言教学规划和教学核心单元的方法（Richards&Rodgers，2001，p.223）”。
它被视为交际语言教学的新发展，因为它建立在许多原则之上，比如，TBLT涉及真正交流的活动，对语言学习至关重要。
任务的目标通常与现实世界中语言使用的特定领域有关，即学术、专业、社会、商业、技能。
更具体地说，一些任务是为了发展参与学术学习所需的技能。
一些任务试图帮助学习者用目标语言进行社会交流。
除了上述列出之外，某些任务的目标是帮助学习者能够阅读目标文化的文献。
TBLT中的输入数据是学习者在任务开始时所面对的初始文本（口语或书面文本）、指令、图表、地图、图片。
难度是根据文本类型和文本结构进行分级的。
活动或程序是学习者必须完成的实际任务。
重要方面包括信息的分发，如群体中有多少成员能够获得关键知识；信息交换是任务的核心；是关注机构互动或社会互动的任务。
PPP教学及两种任务式教学的二语课堂词汇习得效果之比较
2009年9月天津外国语学院学报第16卷第5期Sep.2009Journal of Tianjin Foreign Studies UniversityVo1.16No .5收稿日期:2008-12-22作者简介:刘岩(1981-),女,博士生,研究方向:应用语言学PPP 教学及两种任务式教学的二语课堂词汇习得效果之比较刘 岩(北京语言大学外国语学院英语系,北京100083)摘 要:通过实证研究对以3P 教学法为代表的传统语法教学方法和两种任务型教学方法进行比较,试图找出其中最能促进学生在二语课堂中词汇习得的教学方式。
在对即时及延时两次测试的结果进行统计分析后发现,三种方法对于学生的即时记忆的影响并无显著区别,但在后任务阶段添加语法教学法形式练习及讲解的方法要优于传统形式教学以及不加入此类后任务环节的典型计划性聚焦于形式的教学方式。
研究结果说明,语法教学法与计划性聚焦于形式两种形式教学方法各有利弊,只有将其有机结合才能发挥出最大功效。
关键词:3P 教学法;语法教学法;计划性聚焦于形式;词汇习得Abstract:The p resent paper uses an e mp irical study t o investigate the effectiveness of three teaching methods in students ’vocabulary learning in second language classr oom ,i .e .the PPP method,p lanned fo 2cus on f or m without post -task for m -f ocused exercises and p lanned f ocus on f or m p lus post -task for m -f ocused exercises .The statistical analysis on the results of i m mediate and delayed vocabulary tests shows that the three methods have no i m pact on i m mediate retenti on of target words,but reveals signifi 2cantly higher scores f or the gr oup with post -task for m -focused exercises,which is PTP gr oup.There 2fore,both focus on f or m s and p lanned focus on f or m have their own advantages and disadvantages .Combi 2nati on of the t w o methods is most effective .Key words:PPP;f ocus on for m s;p lanned f ocus on f or m;vocabulary acquisiti on 中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1008-665x (2009)05-0072-09一、引言上世纪80年代,Krashen (1982,1985)提出了著名的输入假说(input hypothesis )。
任务型教学与传统的3P教学模式的比较
任务型教学与传统的3P教学模式的比较任务型教学（Task-based Instruction）是一种以任务为中心的教学模式，强调学生的主动参与和合作学习。
与之相对应的，传统的3P教学模式（Presentation, Practice, Production）则以教师为中心，通过教师的演示、练习和作品的要求来进行教学。
下面将从几个方面比较这两种教学模式。
首先，在任务型教学中，任务是教学的核心，学生通过完成真实的任务来实现目标的达成。
而在3P教学模式中，教师通常会通过演示教学，让学生在教师的引导下进行练习，最后进行作品的要求。
可以说，任务型教学更加关注学生的参与和合作，更加贴近实际应用，强调学生对知识的主动探索和实践。
其次，在任务型教学中，教师的角色更像是学习的引导者和组织者，而不再是传统的知识传授者。
教师会根据学生的实际情况和需求，设计、组织并引导学生完成任务。
而在3P教学中，教师更注重知识的讲解和演示，学生则是被动地接受和记忆知识。
再次，任务型教学注重培养学生的综合运用能力，鼓励学生在解决问题的过程中进行思考、交流和合作。
教师通过提供真实的语言使用场景，让学生在实际情境中进行语言的运用和交流。
而在3P教学中，学生的语言运用主要是通过教师的模仿、练习和作品的要求来实现。
可以说，任务型教学更加注重学生的整体能力的培养，而不仅仅是语言的运用。
最后，任务型教学更加注重学生的学习兴趣和动机的培养。
因为任务是与学生现实生活相关的，是符合学生兴趣和需求的，所以学生更容易产生学习的动机，更主动地参与学习。
而在3P教学中，学生的学习兴趣和动机更多地依赖于教师的指导和要求。
综上所述，任务型教学与传统的3P教学模式在教学的目标、教师角色、学生参与方式和学习动机等方面存在明显的差异。
任务型教学更加强调学生的主体地位和合作学习，强调学生的综合运用能力和实际应用能力的培养，也更加注重学生的学习兴趣和动机的培养。
在实际教学中，可以根据学生的特点和需求，选用适合的教学模式。
初中英语语法教学模式研究综述
初中英语语法教学模式研究综述摘要：语法知识体系的系统习得是语言学习的一个重要环节。
因此，语法教学在英语教学中至关重要。
当前初中英语语法教学模式的研究主要围绕两类，一是传统的PPP教学模式，另一类是任务型教学模式。
前者重语言知识的掌握，轻交际能力的培养，后者则恰恰相反。
鉴于此，本文通过对两种语法教学模式的相关研究进行文献综述，试图论证结合二者优点的折中教学法的必要性和可行性。
关键词：PPP教学模式；任务型教学模式；文献综述一、ppp教学模式研究关于PPP语法教学模式基本步骤，学者们一致归纳为为以下三个阶段：一是呈现阶段（Presentation），教师利用多媒体等教学形式向学生呈现本课需要掌握的语法知识，为后面的练习阶段做铺垫；二是练习阶段（Practice），对上阶段介绍的语法知识进行强化练习，主要侧重于对语言形式的练习，力求使学生达到对语言形式的准确理解和记忆；三是产出阶段（Production），这是学生综合运用新学到的语法知识表达自己的意愿、想法、观点以达到交流目的的过程。
[1]PPP教学模式在实践中存在一些缺陷，有学者认为PPP流程呈现出典型的以教师为主导的特性，没有以学生为中心、不能反映语言的特点、不符合学习的规律等。
[2]还有学者认为PPP教学模式作为一种程序化教学，这种教学模式不利于调动学生学习的主动性、探究性、合作性以及对语言的灵活运用。
[3]以PPP为代表的传统语法教学模式侧重形式，注重知识的传授、反复的练习，以语法或词汇为出发点，使学生通过理解记忆和一定的操练，获得语言知识和技能，而忽略了语法在实践中的应用。
然而不可否认的是传统的PPP教学模式对于英语初学者来说，也具有一定的优势。
学者赵红认为PPP教学模式有利于中学生扎实准确的掌握语言知识形式，构建基本语言框架，准确使用英语。
[4]二、任务型教学模式研究任务型语法教学模式是指在课堂中学生是主体，教师为学生提供较真实的语法学习材料，学生通过感知、合作、探究等语言交际形式来完成学习任务，同时学习语法知识，掌握语言技能。
浅谈PPP教学法与任务型教学法的异同及联系
［ １ 】 Ｈ ａ ｌ ｌ ｉ ｄ ａ ｙ， Ｍ． Ａ． Ｋ ． ． Ａ ｎＩ ｎ ｔ ｒ ｏ ｄ ｕ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｔ ｏＦ ｕ ｎ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ Ｇ ｒ ａ ｍ ｍａ ｒ ［ Ｍ］
ｖ ｉ ｌ ｌ ａ ｇ ｅ ｔ ｏ ｕ ｓ ｅ ｃ ｏ ｍ ｐ ｕ ｔ ｅ ｒ ， ｗ ｅ ｔ ｉ ｒ ｅ ｄ ． Ｗｅ ｗ ｅ ｒ ｅ ｈ ａ ｐ ｐ ｙ ｔ ｈ ａ ｔ ｄ ａ ｙ ． 该例子第 一小句 陈述 花 了很 多时 间教村 里 的孩 子学 习 电脑 ，很累 。第 － －ｄ ， 句 陈述 我们很 高兴 。从上下 文可
文章主 要是从 小句关系角度 分析大学 生英语作 文 中
方 法 出 来 之 后 都 会 受 到 很 多 重 视 及 研 究 ， 而 早 期 的 一 些
方 法 相 对 被 忽 视 或 刻 意 降 低 了 在 实 际 教 学 中 的应 用 。 佤
的不连 贯现象 。经过分析 与研究初步 认为大学 生英语作 文不连 贯和逻辑 性不强 的原因是作者 不能合理 、有 效地 安排利用 小句 的关系 。一般表 现为相邻 句子 间漏用 、少 用或误 用小句关 系逻辑联 系语、话题顺 序倒置 等。这些 原 因 导 致 了 大 学 生 的 英 语 文 章 即 使 没 有 出现 语 法 错 误 ， 但 是 当读 者 读 起 来 时 就 是 不 通 顺 、不 紧 凑 。要 摆 脱 这 些 关系 ，使用恰 当的小句关 系逻辑联系 语，从而增 强语篇 的逻辑性和连贯性 。
口 谢皖 吉
西安 交通 大学 城 市 学 院
以看 出两个 句子是 明显 的对照 关系 ，应在 其间使用 逻辑 关系语 “ ｂ ｕ ｔ ” ，这 样就 会 明确地 表达 作者 的写 作意 图 ，
任务型教学与“3P”教学法比较
任务型教学与“3P”教学法比较及对目前中学英语教学的启示【摘要】任务型教学和“3P”教学法都属于交际教学法的分支，其教学步骤却是完全相反的两个过程，在英语教学实践中各有其优点和不足。
研究其联系与区别、优点与缺点以及我们如何去应对目前的英语教学改革是本文的主要目的。
【关键词】任务型教学“3P”教学法英语教学随着《英语课程标准》的颁布和新课程的实施，中小学英语教学改革也在如火如荼地进行。
《英语课程标准（实验稿）》中倡导的任务型教学模式，所以广大中小学教师对任务型教学模式的实践研究便进入到一个新的更高的阶段。
由于“3P”教学法在我国外语教学中也已有十多年的历程。
所以在本文中笔者试图通过自己在教学实践中对于这两种教学方法的运用情况进行比较和反思，以期与广大同仁交流。
一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
任务型教学法与“3P”教学法比较
任务型教学与“3P”教学法比较一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
任务型教学模式与传统教学模式之对比
任务型教学模式与传统教学模式之对比作者：史中慧李文娟杨晓菲来源：《学校教育研究》2014年第21期任务型教学法(Task-based language teaching)是从20世纪80年代逐渐发展起来，广被应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法。
任务型教学模式颠覆传统的自上而下的教学方式，能够有效激发学生的学习兴趣和学习积极性，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。
一、任务型教学模式的定义对于任务的定义不同的学者有不同的理解，目前被广为接受的是有“二语习得之父”之称的新西兰奥克兰大学罗德•艾莉丝（Rod Ellis）在2003年提出的“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动。
”任务型教学法是以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。
“任务型教学法”是现代教育基本理念的体现，是英语教学的崭新理念。
任务型教学模式强调在“做”中学、“用”中学，教学任务功能生活化、情景化、社会化，实现真实的互动，融入情感因素，训练策略意识，重组语言知识。
任务型教学利用完成任务的方式激发学生的创造力和团队合作能力，有助于激发学生学习英语的热情和主动性。
随着任务型语言教学的不断发展，很多大学英语教师开始在教学实践中尝试这种语言教学模式。
二、任务型教学模式和传统教学模式的差异传统的教学模式指的是3P模式（Presentation， Practice， Production）。
"3P"教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学模式下的产物。
"3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示、操练、成果。
在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练，让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。
“3P”教学法便于课堂控制，学生的一切学习活动和学习过程都是在教师的设计和控制之中。
【VIP专享】任务型教学法与“3P”教学法比较
任务型教学与“3P”教学法比较一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
英语ppp教学法与任务型教学法的比较分析
2019年第18卷第23期产业与科技论坛英语PPP教学法与任务型教学法的比较分析□张蜜【内容摘要】在英语成为世界广泛使用的语言的今天，越来越多的人希望学习英语作为其第二语言或外语。
英语的发展使人们开始关注用什么样的教学方法来提高英语教学水平。
本文将比较和对比英语教学中的两种方法：PPP教学法与任务型教学法，通过讨论它们的优缺点，探讨这两种教学方法是如何影响教师和学习者的。
【关键词】PPP教学法；任务型教学法；英语教学【作者简介】张蜜（1990．10 ），女，河南南阳人；南阳师范学院助教，硕士；研究方向：英语语言学与英语教学近年来，英语已悄然成为全世界流行语言，大多数人学习英语作为他们的第二语言或外语。
在这种大环境下，如何在课堂上教英语引起了学者们的激烈讨论。
在语言教学的发展进程中，世界范围内出现了多种多样的教学方法，如：语法翻译法、听说教学法、PPP教学法、交际法及任务型教学法等。
本文将比较和对比PPP教学法和任务型教学法，讨论两种教学方法的优缺点，并对其分别对教师和语言学习者的影响加以分析。
一、PPP教学法和任务型教学法（一）PPP教学法。
PPP指Presentation，Practice and Pro-duction即：演示、练习、输出。
它是一种传统英语教学方法，最早出现在20世纪50年代的英国，是从行为主义理论延伸而来，被人们称为PPP教学法（Maftoon，2012）。
在其出现后不久，PPP教学法便在教学界流行起来，并被世界各地的许多教师使用。
典型的PPP教学课程分为三个阶段，即演示、练习和输出。
在教学过程中，一是教师对新的语言项进行演示，即：直接在上下文中引入一个新的语言项，并解释这个新语言项的含义和形式；二是练习阶段，在这个阶段，教师提供一些可以被其操控的练习让学生进行实践；三是输出，在这个阶段，学生以一种更有意义的方式输出语言，例如角色扮演，戏剧等。
（二）任务型教学法。
任务型教学法（Task－based Lan-guage Teaching）是指在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。
比较任务型教学法与传统PPP教学法在英语口语教学中的差异_姜凌
思想战线2011年人文社会科学专辑第37卷ɴ.2011Vol.37比较任务型教学法与传统PPP教学法在英语口语教学中的差异姜凌①摘要：任务型教学法是以“语言习得”为理论基础，在语言教学中把任务作为计划和组织教学的核心单位的教学法。
它不同于传统PPP教学法。
研究从这两种教学法适用的教学大纲，课堂活动，教学步骤和评价方式来比较二者在英语口语教学中的差异。
关键词：任务型教学法；传统PPP教学法多年来我国的英语教学一直在探索一套符合我国实际情况的，行之有效的教学方法。
传统的PPP教学法已不能适应现在的英语学习的要求。
而任务型教学法的提出为我们提供了一种新的理念和方法。
一、任务型教学法与传统教学法（一）任务型教学法任务型教学法（Task－based English Teach-ing）是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的具有重要影响的语言教学理论和学习模式。
它是一种在语言教学中把任务作为计划和组织教学的核心单位的教学法。
（Rechards ＆Rodgers，2001：223）。
普遍认为任务型教学模式真正应该是从Bangalor Project开始。
1979年，Prabbu在印度南部将Bangalor当时看来比较激进的任务型教学法理论假设付诸于教学实践。
（吴文，2004）。
他把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习，从而达到语言习得的目的。
任务型英语教学是以“语言习得”为理论基础，以学生活动为课堂主体，以学生发展为教学目的的先进教学模式，它以任务为教学的核心。
Nunan把各种任务归纳为两类：（1）源于真实世界的任务，指的是在日常生活中我们通过语言与外界发生的交际性行为。
（2）教育型任务，指的是在课堂上学习者必需通过理解、使用语言，实现语言输出及进行交际互动来完成的工作。
（孙琳，2009）。
Skehan在A Cog-nitive Approach to Language Learning一书中综述了Candlin，Nunan和Long等人的观点，客观地提出了交际学习任务的几个主要特征：（1）以意义为中心，即意义是首要的，而不是以操练某种意义不大，甚至是无意义的语言形式为目的，因此，课堂语言活动更接近于自然的习得；（2）有某个交际问题要解决，而且这一问题必须与现实世界中有一定关系，这种联系是具体的，贴近学生生活，学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣和兴趣，激发学生积极参与的欲望；（3）学习任务的设计和执行应该注意任务的完成，即交际问题的解决。
任务型教学
为什么要采用任务型教学？任务型语言教学模式与传统的PPP教学模式最大的区别是什么？凯西一、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning）是20世纪80年代由勃雷泊从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan, 1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
综观各个学者对于任务的定义我们可以发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
二、“PP P”教学法“PP P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
“PP P” 教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation）→ 操练（practice）→ 成果（production）。
在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。
在“PP P”教学法中学生对于语言的运用是建立在知识层面上的，而并非是真实的生活交际需要。
所以它是一种以教师的教为中心的知识单向传递的过程，它忽视了学生在学习中的地位和其真正的学习需要。
任务型英语教学的三个步骤与传统教学比较
任务型英语教学的三个步骤与传统教学比较作者：姜文静来源：《青年时代》2017年第25期摘要：任务型教学通过让学生完成任务活动来获得语言。
在英语课堂教学中，任务的设计主要分三个步骤：前任务（pre-task），任务环（task-circle），语言聚焦阶段（language focus）。
文章对三个步骤进行了介绍，并讨论了它和传统教学法的区别，即在学习过程的三个步骤的顺序不同，输入材料和任务设计的真实性，语言功能的获取方法这三个方面都有极大的区别。
关键词：任务型教学；前任务；任务环；语言聚焦阶段；传统教学法一、引言任务型教学法是20世纪80年代建立的一种新的语言教学模式，是交际教学法的一种发展，它让学生在完成课堂任务的过程中习得语言。
任务型语言教学活动更接近于自然的习得（acquisition），而不是传统的老师传授，学生有目的的学习（learning）。
它摒弃了过去那种太过于强调语言输入，忽略了语言加工和输出的传统思维。
英国语言学家Jane Willis 提出了任务型语言学习法的理论框架，包括前期任务，任务环，语言聚焦三个部分。
Nunan（1989）将任务分为真实性任务（real-world tasks）和教学性任务（pedagogical task）。
真实性任务就是真实的社会性任务，如机场接机、餐馆点餐、给外宾当导游等；而教学型任务则是课堂内的活动，如听录音并复述，小组讨论等。
二、Willis的任务型学习框架英国语言学家Jane Willis提出了任务学习法的基本理论框架，包括前任务，任务环节，和语言聚焦（语言点）（1）前任务（pre-task）：教师引入主题和任务，并提供真实的材料和数据，以便引起学生对某些语言形式的注意；介绍任务的要求和实施任务的步骤，激发学生的积极性。
（2）任务环（task-circle）：由任务，计划，汇报组成。
①完成任务：学生以小组形式交流表达意见，获取信息。
学生根据自己在任务中的角色主动进行交流互动。
PPP与TPL
传统的PPP教学法与任务型教学法特点比较
PPP
师生的位置
侧重点 技能 现实生活情景 活动 控制语言 课堂设计 语言学习方式 老师纠错 评估方面 信息传递 学生的学习状态
TBL
学生为中心
意义 四项技能自然整合 有 全部 自由 要求很高 习得 观察之后改正 任务完成与否 （双向）多向传递 探究式学习
教师为中心
PPP and Task-based Language Teaching
传统教学多使用PPP教学步骤，即教师先 呈现语言项目（presentation），然后教 师讲解、学生练习（practice），最后学 生用该语言项目进行表达（production） （最后的表达部分经常并未得到实现）。 而任务型教学突出学生的表达能力，活动 的机会越多，学生可理解性的输入越多， 语言习得就越多。PPP教学中的各项活动 均是教师首先规定好的某个语言项目的练 习，而任务型教学的重点在于信息沟通， 而不是语言形式。
2．任务型教学的缺点
（1）课堂效率低，难以保证大班额课堂教学任务的完成。任务型教学以学 生的学习为中心，把课堂学习的主动权交给了学生，虽然教师可以根据课堂实际 情况对课堂进度进行调控，但由于目前班级的实际情况（大多数班级人数在50左 右，农村学校甚至更多）课堂所设计的任务或项目一般都很难在规定的时间内完 成。所以往往教师采取的做法是要么缩短任务完成的时间，要么把部分任务放到 课后去完成，这样就造成课堂任务完成的质量难以保证，甚至任务的执行也成为 形式和走过场。 （2）课堂的组织和任务的设计与实施过分依赖教师的教学能力和教学水平， 故在目前很难保证大面积的教学质量的提升。我们发现有的教师对于任务型课堂 教学的模式把握的并不是很理想。有的教师按部就班地完成课本上的教学步骤， 造成学生词汇、语法、句式等基础知识严重缺乏，影响其今后的进一步学习；而 有的教师则还是沿袭传统的3P教学，强化词汇和语言的输入，把教材上的活动任 务作为练习和补充，这样学生的基础知识是扎实了，但又严重脱离了任务型教学 的初衷，把原本要还给学生的课堂又变成了以教师为主的练兵场了。 （3）课堂中学生的个体活动难以有效监督和控制，反馈效率低。任务型课堂 教学的特点就是把课堂活动任务化，让学生在通过完成一系列的任务中习得语言 知识。而在实际教学中当教师布置了任务并分好小组进行时却往往发现部分学生 在交流中并没有使用目的语，而是运用母语进行，虽然反复强调，但效果并不是 很好。毕竟初始阶段的学生用目的语言的表达能力有限，同时也对于学习英语的 目的性不是很明确，他们为了能尽快完成任务而在交流中一遇到困难就立即使用 母语进行也就并不奇怪了。
(2020年7月整理)任务型教学法与“3P”教学法比较.doc
任务型教学与“3P”教学法比较一、任务型教学与“3P”教学法概述1、任务型教学任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan,1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是百家争鸣，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（comparing）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
任务型教学法和传统3P教学在阅读课中的对比
009年第5期(总第65期)边疆经济与文化THE BORDER ECONOMY AND CULT URE No 1512009General 1No 165B I A N J I A N G J I N G J I Y U W EN HUA 129 【教育纵横】任务型教学法和传统3P 教学在阅读课中的对比郑 瑾(黄河水利职业技术学院,河南开封475001)摘 要:任务型教学法在提高学生独立思考,应用语言表达自己思想和全面看问题方面的确有3P 教学所不能及的效果。
高职英语阅读教学更需要引入任务型范式来提高其英语应用能力。
关键词:英语阅读;任务型教学;3P 教学中图分类号:G 64210 文献标志码:A 文章编号:167225409(2009)0520129203收稿日期:2008212217作者简介:郑 瑾(1971),女,河南开封人,助教,翻译,硕士,从事英美文学研究。
当前英语教学工作中,阅读教学存在许多问题。
一是学生没有掌握正确的阅读策略,在阅读课中,一部分学生习惯于逐字、逐句阅读,遇到生词就查字典,力求弄懂文章中的每字每句的含义,影响了阅读的速度和理解的程度。
二是还有相当一部分的学生往往只满足于对课文的表层理解,不求对文章的深层理解和评价性理解,错误地把表层理解看成是阅读理解的全部。
造成这一现象的原因,主要在于传统的阅读教学模式没有给学生养成良好的阅读习惯。
传统的3P 教学法侧重于对语言的学习,它强调以语言为依托,重点分析课文里的语法、生词,通过对语法、生词的讲解,使学生形成对课文的翻译式阅读。
这样就不能促使学生从整体上形成对语篇的阅读,从而不能提高学生分析、推理和综合的能力。
另一方面,课堂教学往往是教师唱主角,阅读课上仍以教师讲解、学生记笔记为主,即使有提问或讨论,也往往流于形式,或是局限于教师和个别学生的相互“应和”上,大多数学生在阅读课上只是“听众”。
学生没有充分的思考和参与语言实践的活动,学生始终处于被动状态。
ppp教学模式范文PPP教学和任务型教学的区别
ppp教学模式范文PPP教学和任务型教学的区别任务型教学（Task-Based Learning，简称TBL）是20世纪80年代由勃雷泊（Prabhu, 1987）从教学的角度提出来的，其目的是使学生通过用语言完成任务的方式学习语言。
在此基础上，纽南（Nunan, 1989）对交际任务设计模式的研究以及威莉斯（Willis, 1996）对任务型学习框架的分析，进一步深化了任务型教学的内涵。
随后，人们提出了交互假设、交际效度理论、任务型学习的方法论与社会文化观。
这些研究丰富了任务型学习的理论，使任务型教学从单一走向多元化。
在对于任务的定义上可以说是 ___，各有千秋。
但综观各个学者对于任务的定义我们不难发现任务必须涉及情景、目标、活动、结果、意义、评价六个部分的内容。
首先，任务型教学倡导真实的语言情景的创设，在真实的语言情景下产生真实的交际需要；其次，任务要有一定的目标，即在规定的时间内解决实际的交际问题；再次，任何任务都必须以活动的形式进行，它是在同伴之间通过合作、交流、探究的方式进行学习的；第四，任何任务的最终都要形成一定的产品，即结果，以检测学生们在学习中的效果；第五，任何任务都必须有意义，否则就是对语言的机械训练；最后，对于结果的评价也不容忽视，因为它是对学生劳动的肯定，同时也是一种激励。
威莉斯的任务型学习框架分为三个阶段：前任务（pre-task）、任务环（task cycle）和语言聚焦（language focus）。
任务的类型分为六种：列举型（listing）、排序与分类（ordering and sorting）、比较型（paring）、问题解决型（problem solving）、交流个人经历型（sharing personal experiences）和创造型（creative tasks）。
2、“3P”教学法“3P”教学法是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。
对外汉语教学中任务教学法与传统教学法的对比分析
对外汉语教学中任务教学法与传统教学法的对比分析摘要随着“一带一路”方针政策的推行，中国教育部已经与40余国家及地区签署了学位学历彼此认同的文件，这一文件的签署势必将中国与这些国家和地区在教育方面的合作带入一个全新的高度，汉语国际教育这一学科的的发展自然而然走上了全新的道路，目前全世界汉语学习人数已经过亿，一些国家如美国、爱尔兰、俄罗斯甚至已经将汉语列入高考，汉语考试成绩纳入总分。
在这样的形势背景下，汉语国际教育这门学科的教学方法也有了深入的发展。
对外汉语也就是现在大家常说的汉语国际教育，发端于20世纪50年代，相对而言是一个比较年轻的学科，教学理论、教学设计、教学实践都有了一定的发展，但在实际的教学方法上仍存在一些问题，教师容易忽视对于教学法的甄选，沉迷于传统的教学方法，对于有着多文化背景的教学对象群体缺乏针对性思考，信手拈来的传统教学法无法满足对外汉语课堂这一事实已无法忽视，需要进一步的深入探讨。
笔者通过对汉语国际教育教学中的传统教学法与任务教学法进行对比分析提出具有针对性的建议，旨在帮助对外汉语教师在教学过程中增强对于该问题的思考并能运用到课堂中去，帮助海外学子说好中国话，更好地吸收中华文化。
关键词：对外汉语教学教学法传统教学法任务教学法一、传统教学法教学有法，教无定法。
传统教学法也是一个相对的概念，不断革新兼收并蓄才是最具生命力的教学方法。
传统教学法通常注重以教师为中心，主要研究“如何教”的问题，这样一来，教师自然成了整个教学活动的主宰，而学生的主体地位就被忽略了，我国大多语文课堂都是采用此种教学方式，包括外语教学。
这样的教学方式一旦忽略学生的主体地位，必然会忽略对学生“如何学”问题的研究，语言学习的最终目的是为了让学生用来交际，交际能力得不到应有的重视，学到的语言知识就成为不了交际能力。
PPP 模式作为语言教学中使用频率较高的方法，是以Presentation ( 讲授 ) 、Practice ( 练习 ) 、Production ( 运用 ) 为主的一种教学方法。