东南大学教师教学发展中心
基于SPOC的机电控制技术混合教学探索与实践
［收稿时间］2021-09-02［基金项目］东南大学机械工程学院教改项目“机电控制技术线上线下混合教学模式研究与实践”。
［作者简介］窦建平（1980—），男，湖南人，博士，副教授，研究方向为智能制造与机电控制技术。
2023年4University Education［摘要］课程组以打造“金课”为愿景，开展了机电控制技术课程混合教学改革实践。
以产出导向理念为指引，更新了课程目标和内容，并改革了考核方式，开展了SPOC 线上资源，如微视频、习题和测验题库建设。
运用慕课堂智慧教学和多种教学方法精心开展了线下教学。
通过混合教学实施前后的效果对比，发现基于SPOC 的混合教学对提高课程含金量是可行和有效的。
［关键词］机电控制技术；SPOC ；线上线下混合教学；产出导向；“金课”［中图分类号］G642.0［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2023）07-0044-03机电控制技术是东南大学（以下简称学校）机械工程专业（机械电子工程方向）本科生的专业核心课程，涵盖了机械传动、控制与检测、电工电子等知识，是一门交叉性、应用性极强的课程，具有机电结合、电为机用的特点。
为实现学校领军人才培养目标，响应教育部打造“金课”的号召和满足学校在线课程建设规划的需求，机电控制技术课程于2019年上半年开展了在线课程建设，2019年底，该课程在中国大学MOOC 网站正式上线。
2020年春季学期，课程从传统的线下教学转为充分利用MOOC 来开展的线上线下混合教学。
近年来的理论探索和实践表明，线上线下混合教学有助于实现课程的深度教学，契合“金课”培养学生高阶思维和解决复杂问题能力的目标[1]。
线上线下混合教学能够满足学习者个性化学习、自主学习的需求，能够发挥教师的主导作用，体现学习者的主体地位[2]。
目前有关机电控制技术课程的教学改革研究和实践，一方面集中于对新的教学方法的使用，如实例探究式教学法[3]、项目教学法[4]、研究型教学法[5]、新工科背景下教学模式研究[6]等。
高校教师发展中心建设优秀案例
高校教师发展中心建设优秀案例一、案例背景。
在咱们这所充满活力的高校里，以前教师们就像各自为战的小星球，虽然都在发光发热，可缺乏一个能让大家聚在一起交流、成长的好地方。
教学方法大多是老一套，科研也有点摸着石头过河，没有太多的系统性支持。
于是，学校领导一拍大腿：“咱得建个教师发展中心啊！”这就拉开了教师发展中心建设的大幕。
二、建设目标。
1. 提升教学能力。
中心的首要目标就是把那些讲课干巴巴、学生听了想打瞌睡的老师，变成能把课讲得像脱口秀一样精彩的超级教师。
让每一堂课都像是一场知识的盛宴，而不是催眠曲演奏会。
2. 促进科研合作。
以前老师们搞科研，就像一个个孤独的探险家在黑暗中摸索。
现在要让他们像超级英雄组团一样，互相合作、资源共享，一起攻克那些难啃的科研课题。
3. 增强教师职业发展规划意识。
很多老师对自己的未来就像没头的苍蝇，不知道往哪儿飞。
中心得给他们画出一张清晰的职业发展地图，让他们知道自己该怎么一步步走向“教师界的巅峰”。
三、具体建设措施。
1. 打造多样化培训课程。
教学技巧工作坊。
这就像是教师们的“教学技巧修炼场”。
请来了那些教学经验丰富、能把课讲得妙趣横生的老教师当“教头”。
在这里，老师们学习怎么用一个有趣的小故事引出枯燥的公式，怎么让课堂互动像打乒乓球一样你来我往。
比如有一位化学老师，以前上课就像念化学元素周期表一样单调，参加了工作坊后，他学会了把化学实验变成魔术表演，什么“变色的魔液”“消失的气体”，学生们看得眼睛都直了，对化学课的兴趣一下子就爆棚了。
教育技术培训。
在这个信息时代，不会用点高科技怎么行呢？中心开设了教育技术培训课程，教老师们怎么把多媒体玩得溜儿转。
从制作炫酷的PPT，到使用在线教学平台开展混合式教学。
有个历史老师，以前上课就靠一块黑板一支粉笔，讲得自己累，学生也觉得无聊。
经过培训后，他在PPT里加入了大量的历史纪录片片段、动画演示，还利用在线平台让学生进行历史角色扮演，课堂气氛那叫一个热烈。
东南大学教师教学发展中心
东南大学教师教学发展中心
校教发〔2013〕01号
关于举办首届东南大学微课教学比赛的通知
各院、系、所，各处、室、直属单位：
为贯彻落实《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》精神，推动高校教师专业发展和教学能力提升，教育部全国高校教师网络培训中心定于2012年12月至2013年8月举办首届全国高校微课教学比赛。
比赛方案及评选事宜见附件。
为配合全国竞赛以及为我校教师创造良好的学习环境和展示平台，东南大学教师教学发展中心拟于2013年4月中旬举办首届东南大学微课教学比赛（比赛内容及评审规则参照教培函【2012】7号文件）。
请有关单位认真组织推荐，积极为教师参赛创造条件。
请各院（系）及相关单位在3月10日前推荐3-4名参赛教师。
教师教学发展中心将于3月18日起为参赛教师提供培训及研讨服务。
东南大学首届微课竞赛将设立一等奖3名，二等奖6名，通过校级竞赛选拔的优秀教师将被推荐参加全国比赛。
主题词：教学成果高校
抄报：
抄送：
东南大学教师教学发展中心2013 年1月16日印发。
教师教育一体化发展体系的构建
２０２２年１１月第２４卷第６期㊀东南大学学报（哲学社会科学版）ＪｏｕｒｎａｌｏｆＳｏｕｔｈｅａｓｔＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ（ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙａｎｄＳｏｃｉａｌＳｃｉｅｎｃｅ）㊀Ｎｏｖ ２０２２Ｖｏｌ ２４Ｎｏ ６教师教育一体化发展体系的构建韩益凤（东南大学人文学院，江苏南京２１００９６；江苏第二师范学院江苏省师干训中心，江苏南京２１００１３）㊀㊀［摘㊀要］教师教育一体化建设是教师教育改革的关键领域㊂教师教育一体化发展体系主要从教师专业发展的实际需要出发，强调教师职前培养和职后培训的有机融合，具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三重功能㊂教师教育一体化发展体系有助于消解教师职前培养和职后培训的相互割裂，打开教师终身发展的生涯视野，增强师范生的职业认同感，最终实现教师职前职后目标协同㊁职前职后资源融合以及学习者和教育者之间角色的联通互惠㊂其建构路径包括不同类型教师教育者的合作路径㊁不同层级教师发展机构的协同路径㊁不同领域教师教育资源的同步建设路径㊂［关键词］教师教育一体化㊀职前培养㊀职后培训㊀教师发展［基金项目］教育部人文社会科学研究一般项目 前后融通 ：教育教育一体化研究 （２１ＹＪＡ８８００１６），中国博士后科学基金面上资助项目 前后融通 ：江苏省教师教育一体化研究 （２３０５０３）阶段性成果㊂［作者简介］韩益凤，女，河北唐山人，教育学博士，东南大学人文学院哲学博士后流动站研究人员，江苏第二师范学院江苏省师干训中心副教授，研究方向：高等教育基本理论与教师教育㊂①㊀陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂②㊀胡云林㊁曹如军：‘治理视角下教师教育 三位一体 协同育人的优化“，‘教师教育研究“２０２１年第２期，第１７－２２页㊂③㊀张军㊁刘建银：‘世界一流大学参与教师教育的特征及启示“，‘教师教育研究“２０２２年第１期，第１１４－１２０页㊂目前我国教师教育改革已步入正轨，在推进教师教育一体化㊁开放化㊁专业化㊁多元化㊁综合化和国际化等方面取得了一定的进展㊂众多学者不仅研究教师教育宏观层面和理论层面的内容，还对微观层面和实践层面的内容进行详细探讨㊂２０世纪９０年代中期以来，围绕 教师教育一体化 改革目标，教育理论界展开了多视角㊁多层次㊁多方面的理论分析与实践探索㊂相关研究主要集中在 教师教育一体化 的课程建设㊁队伍建设㊁制度建设等方面，但已有研究仍然是以高等教育阶段的教师教育，即教师职前培养作为研究的重点，基于终身学习的需要将教师教育贯通教师职业生涯全程的研究视野仍显不足㊂教师职前教育的培养目标在于着力打造教师的基本素养，使师范生能够顺利获得教师资格养成的基本教育教学能力㊂教师入职教育的对象是入职新教师，强调对标教育教学的实际需要，其教育目标是着力塑造新教师对岗位的适应能力和胜任能力，使之能够适应和胜任教师工作岗位，成为一名合格的教师㊂教师职后教育的培养对象是在职教师，立足于教师专业发展持续性需要，其教育目标是着力提升专业素养和教育智慧，使教师逐步成长为熟练教师㊁优秀教师和专家教师①㊂以上三类教师教育针对教师职业发展的不同阶段，根据教师职前㊁职初㊁职后专业发展客观需要分别扮演未来教师的孵化器㊁在职教师的启动板㊁理想教师的助推器的角色㊂从目前的情况来看三者仍然面临相对割裂㊁各自为政等非协同㊁非一体化发展的困境㊂高校㊁地方政府和中小学 三位一体 协同育人是当前提升我国师范专业人才培养质量的必然诉求②㊂然而在具体运行中， 三位一体 的教师教育运行机制存在着结构性障碍，在共识㊁制度㊁行动和文化等方面存在着矛盾和冲突，彼此深度合作路径不畅㊂一方面， 以高水平综合性大学为代表的精英大学参与教师教育的意愿并不高 ③，作为传统教师教育主体的高等师范院校，在本科教学质量相关要求之下将主要精力聚焦在如何开展好师范类本科生的培养，难以主动调整教师教育学科建设思路和育人模式，而且大学与中小学校的组织边界和文化惯性也在一定程度上阻碍了不同领域教师教育者之间交流合作的意愿与效果㊂另一方面，中小学校仍然面临教师 结构性缺编 的现实难题，一定程度上也导致了中小学参与指导师范生实习流于形式以及选派教师参加职后培训积极性不高㊂其结果就是，体制机制的梗阻以及相关培育主体沟通不畅导致长期以来教师教育一体化建设理论探讨大于实践创新，尚未形成具有中国特色的一体化教师培育模式㊂一、教师教育一体化发展体系的内涵伴随终身学习社会从理念变为现实，整体教育质量的低下和师资状况的不理想导致了教育面临难以可持续发展的困境㊂这一困境引发了国内外以教师教育改革为主题和核心要义的教育改革再掀热潮，倒逼教师教育体制机制改革进入深水区㊂要从根本上改进教师教育，提高教师培养质量和培训效果，促进教师专业发展，必须将教师培养和专业发展问题置于人的发展的高度，突破仅从机构调整㊁师资和课程建设㊁教学模式创新等教育学视角开展教师教育一体化研究和实践的局限，从更为广阔的社会背景出发，以更为现实性㊁整全性㊁系统性的跨界思维反思教师教育和教师发展㊂ 把教师教育作为一种事业，从政府㊁市场㊁教师教育机构㊁中小学校和教师个体等因素联系的角度考虑，即从事业经营的角度对教师教育事业管理㊂ ①具体而言，既要从教育系统内部的责任和行动空间着手，也要关注教育之外影响其功能发挥的相关要素和力量，以形成教师教育一体化建设的内外合力，借助各级各类教师发展机构的通力协作，助力教师专业发展，服务教师终身学习㊂作为教师队伍建设关键的教师教育，伦理性可以说是其教育实践的首要特征，能够为形塑和维护各类教师的专业理想，培养和强化教育信念，夯实和提升职业道德提供伦理保障，教育中的技术伦理日渐成熟②㊂ 教育过程要尊重人的生命本性㊂ ③教师教育一体化发展体系的构建既是认知性实践㊁社会性实践和伦理性实践的整合，更是道德实践㊁生产实践和交往实践的融贯㊂它聚焦于教师的生命成长，其关注的核心问题是什么样的教师教育实践最有助于为教师的生命成长提供可能性，最有助于促进教师终身学习和专业化发展㊂博尔诺夫指出： 人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在产生新的学习任务㊂人的整个一生都需要不断地受教育㊂ ④作为专业从业者，教师职业生涯起步于接受职前的高等教育，但并非止步于高等教育，教师比其他任何职业都更加需要具备终身学习的意愿和实践勇气，需要以连续性与非连续性并存为特征的教师教育贯穿其职业生涯的全过程㊂职前职后融通㊁多元多维共进助力教师发展是教师教育一体化建设题中应有之义㊂教师教育一体化发展体系具有 资源融合 生涯通达 机构合力 等意蕴㊂所谓 一体化 既是教师教育时间维度的一贯，也是教师教育场域维度的一体；既是培养内容（课程）的一以贯之，也是培养资源（教师）的相辅相成；既是高等师范院㊁综合型大学教师教育育人目标的向下融通，也是中小学师资队伍建设的向上攀升㊂基于此，职前职后融通㊁多元多维共进既是教师教育一体化发展体系的逻辑起点，也是教师教育一体化发展体系的建设目标㊂其基础是 多维度融合 的教师教育理念㊂ 多维度融合 不仅是教师职前培养和职后培训的专业发展支持体系的一体化融合，也是高等院校与中小学校所提供的学习和工作空间的一体化融合，更是师范生和实习教师㊁骨干教师与指导教师㊁高校教师与研究导师等多重身份的一体化融合㊂教师教育一体化发展体系要求在内容广泛㊁层次丰富㊁互动深入的实践活动中，以落实立德树人，实现师生的生命成长为最终目标，将师范生培养和在职教师培训的过程相融合；以教师素养的全面提升为前提，将教师的德性实践㊁教学技能实践与多类型的师生交往实践相整合；以实现人的发展㊁学校的发展和社会发展的同步㊁累加与整合为指向，将１４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②③④唐松林：‘解决中国农村教师发展问题的理论框架“，‘河南师范大学学报（哲学社会科学版）“２００６年第３期，第１８８－１９１页㊂陈炜㊁李强：‘教育中的技术伦理审思：历史㊁问题与对策“㊁‘南通大学学报（社会科学版）“２０２１年第４期，第１１７－１２５页㊂苏明㊁陈㊃巴特尔：‘人工智能教育伦理的多维审视 基于马克思技术批判和人的全面发展理论“，‘西南民族大学学报（人文社会科学版）“２０１９年第１１期，第２２３－２２９页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第３８页㊂教师内在发展意愿㊁理想发展意识与外在发展条件相耦合㊂中国教师培养和在职教师发展从根本上讲取决于负责教师培养和教师在职发展的教师教育者用何种内容㊁以何种形式与其互动，这种互动是教师教育改革中最富弹性和最有活力的一部分㊂ ①因此，教师教育一体化发展体系主要包含三类主体的协同共进㊂一是就教师教育实施主体而言，高等师范院校和综合性大学在教师教育学科建设过程中要加强资源融合意识，建构服务教师终身学习的支持体系，有机整合教师培养和培训活动，为教师生涯不同阶段的角色融合与空间联通搭建平台㊂二是就各级各类教师发展机构而言，要充分发挥机构的 纽带 功能，建构指向教师事业发展的职业生涯服务和项目培训体系，作为高等院校和中小学协同育人的 中介 ，为服务教师终身学习提供项目支持和制度保障㊂三是就中小学校而言，要主动参与师范生实习，为师范生培养建设资源平台和环境平台，同时积极选派教师参加培训，将指导师范生工作作为学校培养优秀教师的重要举措，创新教师专业发展模式㊂二、教师教育一体化发展体系的三重功能教师教育应贯通教师职业成长的全程，实现多维度㊁多主体㊁多向度的通力合作，共同助力教师发展㊂教师教育一体化发展体系具有教师教育时间向度的延展㊁场域空间的叠加㊁多维主体的聚力等三方面的功能㊂（一）延展时间向度：教师教育一体化发展体系强调教师生涯的整全和支持体系的完整人是创造未来的生命体㊂正确处理人与实践的关系主要体现在人对现在㊁过去和将来的态度方面②㊂过去是已经确定的事实，而将来却有着无限可能，取决于人的规划㊁安排和努力㊂教师教育一体化发展体系尤其强调人之发展的时间向度，基于过去，立足现在，面向未来，关注作为教师的 人 的生命历程的有序展开，服务作为人的 教师 的职业生涯的逐级攀登㊂它以教师职业生涯为背景和目标，强调教师职前㊁职初和职后在时间上的连接延绵和自然展开，以 融通 的理念引领高等院校与中小学校这两个不同教育阶段的教育主体在教师培养㊁培训和职业发展上的通力合作，既强调教师职前培养阶段专业知识积累与专业技能提升的整全性，同时又紧抓教育实习这一环节打通师范生理论学习与实践教学的一体化和系统化设计㊂以时间向度为基，教师教育一体化发展体系建设的关键是建立教师培养和培训主体之间的多边合作机制㊂如高等院校和中小学校作为师范生培养的合作主体，需要同时开展双向交互式的多边合作，将原来分隔㊁断裂㊁各自为政开展的教师培养㊁培训活动整合进统一的时间框架之中，统合多方资源，搭建教师职业生涯 一体化 的发展框架，不仅强调职前㊁职中㊁职后分段培养的阶段特色和发力点，而且关注 三段式 推进的各责任主体的相互沟通㊁合作与共建发展㊂同时，教师教育一体化发展体系还强调建构长效共赢的伙伴关系，促成培养主体与培训主体㊁实习生与指导教师在时间效度上可持续的合作与专业发展㊂在职前职后融通的教师教育一体化发展体系中，高等院校和中小学校立足终身教育理念，共同帮助未来教师走出 象牙塔 ，创设持续参与不同形式的教育实践专业活动，借由体验式学习㊁合作型团队㊁反思型实践等活动方式改善师范生和实习指导教师教育理念㊁理论的 陈化 和 滞后 ，消除职前培养与职后发展之间的 教育时差 ㊂（二）叠加场域空间：教师教育一体化发展体系主张教师职前职后学习和工作场域的灵活跃迁布迪厄用 场域 界定社会活动中的空间关系，场域通常被定义为 在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型 ③㊂ 场域 有其自身的独特结构，它包容各种力量和关系，是相对空间内客观存在的关系网络④㊂职前职后融通㊁多元多维共进作为教师教育一体化发展体系的重要特征，２４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③④靳伟：‘循证取向的 教师教育 教学：内涵㊁价值和实现路径“，‘教师发展研究“２０２１年第４期，第１－６页㊂［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第９６页㊂［法］皮埃尔㊃布迪厄㊁［美］华康德：‘实践与反思 反思社会学导引“，李猛㊁李康译，北京：中央编译出版社，１９９８年，第１３３－１３４页㊂［美］乔治㊃瑞泽尔：‘当代社会学理论“（双语第３版），北京：北京联合出版公司，２０１８年，第１８６页㊂在教师职业生涯发展的不同阶段，借助物理空间的多重结构与多次转化，促成教师教育在空间维度的多重组合与跃迁，促成教育实践场域的叠加增效㊂ 人与空间的关系反应在垂直方向㊁水平方向和点等方面㊂ ①人总是处在人生的某一位置上，这个位置即博尔诺夫所谓的 点 ，人与世界发生关系全部基于这个 点 ㊂教师职业生涯的理想状态有赖于多 点 协同定位，共同指向教师专业发展的理想进程，保障职业生涯的自然㊁顺畅和理性推进，但当前教师教育中的 点 并未能充分发挥出其理想的联动效能㊂以师范生实习为例，师范生正处于教师职业生涯的准备阶段， 学生 角色即为其职业生涯的身份点㊂基于这一 学生 角色，在传统师范教育的实习环节，师范生往往被中小学校作为 实习学生 看待，他们仅仅扮演着教育实践活动的旁观者角色，无法完整地实践一门课程的教学任务或是全面参与一个班级的管理任务，顶多是象征性地上一两次课，以完成教育实习考核要求㊂这种所谓的常规做法对师范生专业技能的有效提升极为不利，在一定程度上降低了师范生对教师职业的向往和认同感，甚至会严重影响师范生对未来职业的选择和判断㊂教师教育一体化发展体系可以有效改善师范生教育实习的 形式主义 ㊂它通过搭建教师职前培养和教育实习的空间场域的多次㊁多重融合，建立学习空间叠整的有效机制，有效贯通理论学习与教育实践的空间性阻隔，打破师范生培养中教育实习流于形式的尴尬境地，将进校实习统筹设计进人才培养计划，在大学期间分学期㊁分学年㊁分主题阶段性进行入校实习，将理论学习与教育实践相结合，将顶岗支教和观摩调研深度结合，将指导实习生与提炼教育思想形成教学风格相结合，从而充分发挥基地学校在师范生培养中的积极作用和独特优势㊂同时，基地学校根据自身发展需要，选派优秀教师到对口高校进修培训，转换教师工作和学习空间，让教师得以在不同场域内调转身份，思考㊁探索㊁解决教育教学实践中的真实问题，破解职业难题，提升理论涵养和人文底蕴㊂（三）聚力多维主体：教师教育一体化发展体系搭建不同教师教育主体间的对话机制职前职后融通，多元多维共进的教师教育一体化发展体系尝试将问题置于主体 关系 系统中，强调关系向度的高度融合，即建构联通教师教育职前㊁职后各相关主体之间的关系维度和关系状态的多元网络，彰显教师教育职前职后的合作性㊁协同性和创新性㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系所构成的整体场域内，严密的机构系统结构和相对松散的主体关系结构联结构成多维关系体㊂同时，在这样一个多维关系体中并存着交互作用的复杂关系系统㊂在追求系统的结构与功能相匹配的自组织特征过程中，多元主体间深度融合的关系既是系统稳定运行的基本保障，又是组织间性长期共荣的基础目标㊂在职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系中，师范生㊁大学教师㊁中小学教师才有可能在结对互动结构中形成真正意义上的多维对应的关系体系，每一主体都处于多个关系结构之中，其主体身份的确立基于同一关系结构中另一主体的存在㊂如师范生因教育实践活动能够与中小学教师结成师徒或实践指导关系；师范院校指导教师因带队教育实习，有机会与中小学教师形成全面深度的合作关系；同时，中小学教师有机会同带队的高校教师结成基于理论学习为主的跨界的专业学习共同体㊂所有主体在实习期间㊁非实习期间密切合作，共同参与教师教育课程设计㊁实践教育指导等活动，共同参与指向教育实习的多维主体的合作学习共同体建设㊂三、教师教育一体化发展体系的建构路径教师教育一体化发展体系的建构离不开相应策略的设计，如建设支撑教师终身学习的制度基础，开发渐进的教师能力描述语言，创设跨生涯领域的合作机制，提供系统完备的职业指导等㊂与教师生涯相关的不同 体系间能力的认可㊁路径的衔接㊁课程的融合等渗透性实践措施，始终是在子体系交流之间做补充，并不是从整个教育体系的系统视角来考虑问题 ②㊂教师职前培养和职后培训３４１第６期韩益凤㊀教师教育一体化发展体系的构建①②［德］博尔诺夫：‘教育人类学“，李其龙等译，上海：华东师范大学出版社，１９９９年，第７６－７７页㊂谢莉花㊁唐慧：‘德国教育体系的渗透性：促进职业教育与学术教育相互融通“，‘比较教育研究“２０２２年第１期，第９６－１０４页㊂两者从体系上的分隔逐步走向相互沟通㊁融合㊁一体化的设计和安排是构建教师专业发展终身支持体系的重要路径㊂ 在一定的理念下，教师教育体系问题是一个最基础㊁最基本的问题，也是一个最具有规律性和时代感的问题，其中既包含着教师教育机构及其培养培训制度运行的机制㊁形式㊁结构㊁内容㊁方法㊁管理㊁评价等问题，也包含着教师教育的范围㊁层级㊁类型等纵横交错的诸种关系问题㊂ ①职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设不是一项政治任务，但需要借助行政推动，汇聚高校㊁政府㊁教师培训机构和基础教育学校四类教师教育改革主体，重构教师教育一体化建设的核心要素之间的逻辑关系，统合目标设定㊁合作机制㊁资源开发等效能要素，形成协调㊁多维㊁立体的教师教育生态系统，推动教师教育一体化建设从理念转向实践创新㊂（一）目标导向：不同类型教师教育者的合作路径目标是对活动预期结果的主观设想，也是活动结果的预期假设，不仅体现行动主体的价值追求，更是主体行动的导向和激励机制，为主体活动指明方向，维系组织各个方面协同合作㊂通过多元多层设计前后融通的教师发展与培育目标，为不同类型教师的跨界合作提供一种对话空间和可能的合作路径㊂ 教师专业发展理论强调，教师作为持续发展的专业群体，必然要经历一个由逐渐成熟到自主发展的漫长成长过程，这一过程集连续性㊁动态性与终身性于一体，需要在具体分析各专业发展阶段存在的现实问题与实际需求的基础上进行教师教育的整体规划和一体化设计㊂ ②因此，构建职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系需要在目标设计上聚焦教师专业发展的漫长性㊁连续性㊁动态性㊁终身性等特点，将关涉教师专业发展的各类主体 师范生培养院校㊁教师培训机构㊁中小学校等自身发展目标与教师专业成长的脉络㊁规律相统一，依托长期㊁稳定的教师专业发展共同体，推动教师教育职前职后一体化㊁城乡教育一体化和高等教育 基础教育一体化等建设目标相互交融㊁协同共进，形成以教师专业发展为主线的完整目标体系和聚力共生的目标框架㊂在这一整全的目标框架下，结合师范生教育实习和顶岗支教，在改进教师教育实践教学的实效性的同时，支援对口学校教育发展，促进职前职后教育一体化的深度落实与有效融合㊂同时， 顶岗实习和置换培训 的打通，能够充分增强一线教师专业发展的自主性和引导性，逐步形成高等院校与中小学校之间的双线联系，促进高等教育与基础教育一体化，实现以教师教育发展为主线的教师㊁学校㊁教育同步发展，建成循环㊁协同㊁可持续的教师教育生态系统㊂（二）对话机制：不同层级教师发展机构的协同路径职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建构需要破除教师教育制度梗阻，搭建 四位一体 混合协作的立交桥㊂目前我国教师教育存在的最大问题就是教师教育一体化机制尚未健全，职前培养与职后教育脱节，教师培养和培训机构各自为政，缺乏有效的沟通和协调㊂ 师范院校的职前培养偏重于理论，对实践的关注与支持不够㊂而承担职后培训的教育机构，又多侧重于教学细节而忽视对理论的进一步提升㊂ ③职前职后融通㊁多元多维共进的教师教育一体化发展体系建设是对以师范院校为主体㊁高水平综合大学参与㊁教师发展机构为纽带㊁优质中小学为实践基地的开放㊁协同㊁联动的现代教师教育体系的实践探索㊂ 四位一体 是实施教师教育职前职后一体化融通培养教师的改革主体对话交流合作的系统路径㊂其中师范院校是教师教育的主体，为教师队伍不断补充新鲜血液，是未来教师的摇篮和孵化器；高水平综合大学是教师教育的重要依靠力量，是教师职前培养㊁职后进修的重要支撑和保障；教师发展机构是教师教育一体化的组织纽带，更是高等院校与中小学结对共进的 红娘 ；中小学不仅是师范生职前教育实践的练兵场㊁职后专业能力提升的主阵地，更是高校教师开展理论研究的试验田㊂优秀教师的培养和成长应该是叠加的时空㊁多样的情境和多主体协作共同发力的结果㊂师范生或教师对教育实践问题的主动反思和自觉探索需要借助４４１东南大学学报（哲学社会科学版）第２４卷①②③李瑾瑜：‘我国教师教育体系重构的应然逻辑与实践路向 专访中国高等教育学会副会长管培俊“，‘教师发展研究“２０１９年第４期，第２－１７页㊂陈时见㊁李培彤：‘教师教育一体化的时代内涵与实现路径“，‘教师发展研究“２０２０年第２期，第１－６页㊂陈时见㊁王雪：‘教师教育一体化课程体系的建构与实施“，‘教育研究“２０１５年第８期，第１０９－１１２页㊂。
教师发展中心建设方案
教师发展中心建设方案
教师是教育事业的中坚力量，他们的专业素养和发展水平直接关系到学校教育
质量的提升。
为了更好地促进教师的专业成长和发展，建设一个教师发展中心势在必行。
首先，教师发展中心的建设需要明确明确的目标和定位。
教师发展中心旨在为
教师提供一个专业化、系统化的发展平台，通过各种培训、交流、研讨等活动，提升教师的专业素养和教学能力，使其成为学校教育改革的中坚力量。
其次，教师发展中心需要建立一套完善的培训体系。
这个体系应该包括教师的
专业知识培训、教学方法培训、教育技术培训等多方面的内容，以满足不同层次、不同领域教师的需求。
同时，培训内容要与学校的教育教学实际相结合，注重实效性和针对性。
另外，教师发展中心还需要建立健全的评价机制。
通过对教师的培训效果进行
评估，及时发现问题，对培训内容和方式进行调整和改进，确保培训的有效性和持续性。
此外，教师发展中心还应该注重教师之间的交流与合作。
通过定期举办教师研
讨会、教学观摩活动等形式，促进教师之间的交流与合作，共同成长，共同进步。
最后，教师发展中心的建设需要得到学校领导的高度重视和支持。
学校领导应
该充分认识到教师发展中心对于学校教育事业的重要意义，给予充分的资源和政策支持，营造良好的发展氛围。
总之，教师发展中心的建设对于提升学校教育教学质量，促进教师专业成长和
发展具有重要意义。
只有通过不断地完善和发展，才能更好地满足教师的发展需求，推动学校教育事业不断向前发展。
“国培计划(2012)”——示范性集中培训项目学员名单公示
省份姓名性别单位培训项目学科培训单位山东孙海亭男临淄区教育中心国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者教育部基础教育课程教材发展中心山东梁虹女肥城市教师进修学校国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者教育部基础教育课程教材发展中心山东裴忠义男滕州市教师进修学校国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者教育部基础教育课程教材发展中心山东蒋绪英女高唐县教师培训中心国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者教育部基础教育课程教材发展中心山东杨惠霞女山东济宁市市中区教育教学研究中心国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者教育部基础教育课程教材发展中心山东刘文华女山东中小学师训干训中心国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者北京教育学院山东张衍伟男泰安市教育局师资培训科国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者北京教育学院山东杨爱香女山东师大继续教育学院国培计划（2012）—培训团队研修项目52中小学教师培训管理者北京教育学院山东张洪芹女齐鲁师范学院国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德辽宁师范大学山东王兰芳女山东师大政治与国际关系学院国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德辽宁师范大学山东刘煜女曲阜师范大学政治与公共管理学院国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德辽宁师范大学山东刘世廷男临沂大学国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德辽宁师范大学山东唐明贵男聊城大学国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德辽宁师范大学山东李孝春女成武县教研室国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德齐鲁师范学院山东初晓煜女潍城区教科研培训中心国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德齐鲁师范学院山东杜芳女泰山区教研科研中心国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德齐鲁师范学院山东关明春男山东济宁市教研室国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德齐鲁师范学院山东王岩女李沧区教育研究发展中心国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德齐鲁师范学院山东杨海芬女山东烟台第二十二中学国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德广西师范大学山东卜祥军男苍山县兴明中学国培计划（2012）—培训团队研修项目66思想品德广西师范大学“国培计划（2012）”——示范性集中培训项目学员名单公示。
研究生一周工作汇报
研究生一周工作汇报篇一：研究生周小结报告 _王牧昕（博士、硕士）研究生工作进度考核表篇二：研究生第一学期个人总结20XX年9月，我迈入了人生中的一个崭新的阶段，开始在人生之书中写下属于自己的研究生的篇章。
弹指间，八个月已然悄悄逝去，紧接着就即将迎来实习、毕业论文等毕业准备工作，因此有必要在现阶段对之前的学习生活进行总结，发现自己的不足之处，既是对自己的鞭策，也有助于对未来进行初步的规划。
一、思想方面在思想方面，我一直对自己有较高的要求。
大学时期我已递交入党申请书并成为入党积极分子，始终高标准要求自己。
我注意学习先进的政治理论，关心国内国际大事，积极拥护党和国家的各项路线、方针、政策，自觉遵守法律、法规和学校的各项规章制度切实地提高了自己的思想认识，同时注重加强对外界时政的了解，通过学习，提高了自己的政治敏锐性和鉴别能力。
二、学习方面经过慎重的斟酌，在第一学期初我选择了自己兴趣较为浓厚的财务管理方向为自己的学习研究方向，在此基础上我努力学习专业课程，并阅读了大量与本专业相关的书籍和论文，这既让我开阔了视野，也使我对自己研究方向的内容以及整个学科的结构有了进一步的认识。
总体上，会计专业硕士研究生的课程学习并不是很重，但是老师的宽松对我来说就像是无形的压力，让我认识到自己还存在着太多太多知识上的盲区，有好多东西需要学习，同时身边每一位同学的优秀都使我不敢放松自己的学习，希望在有限的学生生涯中更多地学到更多东西。
除此之外，上研究生一来在学习方面我最大的感触就是学知识不再像大学里那样只明白是什么，怎样做就可以了，对于一个研究生来说这些都是远远不够的，我们要学会自己去思考为什么，学会分析，思维不能在局限于微观，而应该学会发散，从大局、整体、多角度思考问题。
三、社会实践及工作我们终将都要走出校门，步入社会，而更早的接触工作，接触社会，不仅能够将自己所学的知识学以致用，并且能够帮助自己更好地认识现实的需要，认识自身的缺陷从而有机会弥补改正，而由于各种原因，在寒假期间我并未参加相关实习工作，这是使我感到十分遗憾的一件事。
教师发展中心建设方案
江苏省赣榆县县实验小学教师发展中心筹建方案为进一步贯彻落实省、市、县教育发展规划纲要精神和欧加刚校长在开学工作会议上的重要讲话，牢固确立教师成长、名师培养在学校工作中的重要地位，努力提升广大教师教书育人能力，积极促进教师专业化成长，经校长室领导研究决定，现就我校教师发展中心筹建工作提出如下意见。
一、指导思想坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻科学发展观，全面贯彻党的教育方针，贯彻落实教育规划纲要和有关教师发展的各项政策和法规，紧紧围绕青年教师成长、名师培养这一根本任务，为教师教学专业化成长提供服务与支持，为提高教学能力，提升教学艺术，增强教学效果，满足教师个性化、专业化发展和名师培养特色的需要。
加强与相关职能部门的协调与配合，共同建设，包括规划、服务支持和评价在内的教师发展体系。
积极创新教师教学能力培养、培训新机制、新模式，实现教师培训常态化、制度化。
二、建设目标三年内建设成具有本校特色、务实高效的教师发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高本校中青年教师教学能力，满足教师个性化、专业化发展和人才培养特色的需要。
使青年教师三年内尽快成长为业务骨干，根据各学科专业情况，遴选、培养一批省、市级学科带头人，每学科有重点地扶持和培养3至6名优秀教师，使他们尽快成长为省、市级名师、特级教师等，努力培养名师队伍，使他们成长为在省内、外有一定影响力的名师，形成一个特色鲜明、充满活力、资源共享、可持续发展的教师教学发展中心建设体系，使我校教师发展中心建设和管理水平、专业化和科学化程度处于全市先进行列，为我校全面提高教育教学质量提供有力支撑。
三、机构组成及主要职责赣榆县实验小学教师发展中心下设：青年教师发展研究中心和名师成长工作室。
青年教师发展研究中心成员为我校45周岁以下在职教师（40周岁以下的教师必须参加）。
名师成长工作室成员从每个学科教学满5年的教师中自愿报名，然后根据评选细则进行筛选，语文、数学每个学科选择3至6名，英语学科选择2至3名。
教师发展中心建筑方案
教师发展中心建筑方案教师发展中心是为促进教师专业发展和提升教育教学质量而设立的专门机构，为教师提供培训、教育资源和交流机会。
为了满足教师发展的需求，建立一个适宜的教师发展中心至关重要。
下面我将就教师发展中心的建筑方案进行说明。
首先，教师发展中心的建筑面积应当较大，以便提供足够的空间供教师们参加培训和学习。
建筑方案可以包括一座教学楼，其中设有多个教室，用于进行教师培训和研讨会议。
这些教室应当配备先进的教育设施，如电子教室设备、多媒体讲台、投影仪等，以提供良好的学习环境。
其次，教师发展中心还应当有一座图书馆或者资料室，为教师提供丰富的教育资源。
该图书馆或者资料室应当收集各类与教育相关的书籍、期刊、论文以及数字化教育资源。
同时，还可以提供电子阅览室，供教师们使用电脑检索和阅读电子资源。
此外，教师发展中心还应当包括一座大型会议厅，用于举办大型教师培训活动和学术研讨会。
会议厅的规模和设施应当能满足较大规模的会议需求，同时需要配备先进的音响设备、投影设备以及翻译设备，以保证会议的顺利进行。
教师发展中心还可以设置一座咖啡厅，供教师们休息和交流。
咖啡厅的设计应当舒适宜人，提供舒适的座位和品质优良的咖啡。
这样，教师们在培训或学习之余可以有一个放松的空间，同时也能方便教师之间的交流和分享。
最后，教师发展中心的建筑外观应当简洁大方，并体现教育的特色。
可以使用现代化的建筑设计，突出教师发展中心的功能和重要性。
同时，建筑外部也可以设置一些绿化和休闲区域，以提供一个宜人的学习氛围。
总结起来，教师发展中心的建筑方案应当满足教师的培训和学习需求，提供先进的教育设施和丰富的教育资源。
建筑设计应当注重实用性和美观性，给教师提供一个舒适、宜人的学习环境。
希望教师发展中心的建筑方案能够为教师的成长和发展做出积极贡献。
高校教师教学发展中心运行状况调查研究_别敦荣
图 5 对“中心职能与其他部门工作存在交叠”的看法
5． 资源配置。 资源配置体现了中心功能实现所 需要的条件支持，也反映高校对中心工作的实际支持 程度。 资源配置既包括中心本身所拥有的、可以自主 支配的内部资源，也包括通过借助其他机构或力量得 以运用的外部资源。
（1）内部资源。 内部资源主要通过中心所拥有的 专兼职专家团队、教学与学术资源、经费等三 方面考量。 在 54 个样本中，有 62.96%的中心 经 费 充 足 （包 括 非 常 同 意 、 比 较 同 意 ）； 有 46.29% 的 中 心 存 在 专 兼 职 专 家 团 队 建 设 欠 缺 的问题；有 50%的中心存在教学与学术资源不 足的问题。 调查表明教师教学发展中心的人力 资源与物力资源不匹配，人力资源不足，尤其 是专家团队欠缺，这是现阶段中心内部资源配 置存在的主要问题。
从行政级别看， 把中心定为处级单位的有
图 2 教师教学发展中心的隶属关系分布图
图 3 教师教学发展中心的行政级别分布图
3． 人员构成。 人员构成体现中心人力资源状况， 包括专、兼职人员的情况。表 2 是 52 所高校教师教学 发展中心的专兼职人员分布状况统计结果 （在 54 个 样本中有 2 个未填答人员构成情况）。统计表明，中心 的人员配备存在较大差别，不论是专、兼职人员总数 还是专职和兼职人员个数， 都表现出明显的差异性。 在人员总数上， 有 2 个中心只配备了 1 名工作人员， 有 2 个中心拥有 50 人以上的较为庞大的人员团队， 多 数 中 心 配 备 的 人 员 数 量 都 在 10 人 以 下 ， 占 71.15%； 在专职人员数量上，2~5 人的专职人员配置 是较为常见的人员构成结构，占 55.77%；在兼职人员 数量上，有 30.76%的中心不存在兼职人员现象，有兼 职人员的中心，2~5 人的兼职人员所占比例最高，为 28.85%。
陕西省高校教师教学发展中心现状及对策研究
陕西省高校教师教学发展中心现状及对策研究作者：***来源：《陕西教育·高教版》2024年第05期[摘要]高校教师教学发展中心在教师教学成长和高校教育质量提升中发挥着重要作用，在国内高校纷纷建设教师教学发展中心的背景下，根据其发展现状，指明存在的问题，并给出对策和建议，对于我国高校教师教学发展中心今后的建设意义重大。
本文以陕西省为案例地，依据高校类型，选取了10所具有代表性的高校，采用文献查阅、访谈等研究方法，经研究发现高校教师教学发展中心面临相似的發展困境，如组织架构多样化、目标与职能不明确等，使得其建设受制于学校的重视程度，学校重视程度高，发展就会好，带有极大的不确定性。
为更好地解决这些问题，提出高校可以通过设置专项经费、优化中心职能、打造示范中心、增加机构活力、采用多元化评价手段等方式，加强教师教学发展中心的建设和发展，提升教师教学的专业能力，以期为推动我国教师教学发展中心的全面提升提供有益参考。
[关键词]教师教学发展中心陕西省高校现状对策基金项目：陕西省教育厅专项科研计划项目“情境视角下美术院校实践型课程教学研究”（项目编号：22JK0128）；陕西省教育厅高等教育改革重点攻关项目“新文科背景下的艺术类高校课程体系建设实践与研究——以西安美术学院为例”（项目编号：23BG041）、一般项目“交叉共融·数字提升·实践赋能：高质量设计人才培养模式的创新与实践”（项目编号：23BY109）；国家级新文科研究与改革实践项目“‘立足西北，服务国家’新时代高等美术教育人才培养体系建设与实践创新”；陕西省新文科研究与实践项目“新文科背景下高等美术教育‘一流专业’群、‘一流课程’群建设实践研究”；陕西省教师发展研究项目“美术院校‘四位一体’混合式教师协同发展平台构建与应用研究”（项目编号：SJS2022YB045）。
研究背景与意义2012年3月，教育部发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力。
教师发展中心的主要职责
教师发展中心的主要职责教师发展中心是学校教师培训和提升的重要机构，其主要职责是为教师提供专业发展支持，促进教师能力的提升和教学质量的提高。
本文将详细介绍教师发展中心的主要职责，并探讨其在教育改革与发展中的重要作用。
1. 教师培训与研修教师发展中心负责组织和实施各类培训和研修活动，包括但不限于教学技能、课程设计、评估与反馈、班级管理等方面的培训。
通过举办专题讲座、研讨会、工作坊等形式，为教师提供专业知识、方法和技能的更新与提升。
还可以邀请外部专家进行讲座和指导，引入新思想、新理念，促进教师思维方式的更新和转变。
2. 教学资源开发与共享教师发展中心负责开发和整合各类优质的教学资源，包括课件、案例、教材、教学视频等，以满足教师的教学需求。
中心还可以建设在线平台，提供在线学习和资源共享的功能，使教师能够随时随地获取所需的教学资源，并与其他教师进行交流和分享经验。
通过资源开发与共享，促进教师之间的互动与合作，提高整体的教学质量。
3. 教师评估与反馈教师发展中心可以负责设计和实施教师评估机制，并为教师提供个性化的反馈和指导。
通过评估和反馈，可以帮助教师了解自己在各个方面的优势和不足，并制定个人发展计划。
中心还可以提供一对一辅导和指导，协助教师改进自身的教学能力和方法。
4. 教育研究与创新教师发展中心应积极开展教育研究工作，并推动创新实践。
通过开展科研项目、撰写论文、组织研讨会等形式，促进教育理论与实践的结合，探索适应时代需求的新型教育模式和方法。
中心还可以与其他研究机构、高校等开展合作，加强教育研究的交流与合作。
5. 教师职业发展规划教师发展中心负责帮助教师进行职业规划和发展，包括但不限于晋升、岗位聘任、学术资格认定等方面的支持。
中心可以为教师提供相关政策解读和指导，帮助教师了解自身的发展路径和机会，并提供相关培训和指导，提高教师的专业素养和职业能力。
6. 教育政策宣传与落实教师发展中心应及时宣传和解读国家和地方的教育政策，为教师提供政策咨询和指导。
我国高校教师发展中心的建设历程与评价-最新年文档
我国高校教师发展中心的建设历程与评价高等学校最根本的任务是人才培养，而保证人才培养质量的关键是教师的全面发展。
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》的颁布，我国教师发展逐步从学术研究中的理论辩争上升为国家的顶层设计，并进入组织机构的规范化发展阶段[1] ，一些高校开始建设自己的教师发展中心。
那么，经过这几年的探索和实践，我国的高校教师发展中心运行如何？已经取得了哪些初步成效？还存在和遇到了哪些问题与障碍？本研究以30 个国家级教师教学发展示范中心相关数据和经验分析为基础，深刻剖析与评价我国教师发展中心的建设现状，藉此尝试对以上这些问题做出解答，并附带提出相应的对策建议，期望能对我国的教师发展中心建设规划提供参考。
一、高校教师发展中心的建设与运行美国的哈佛大学于1810 年创立的大学教师带薪休假和长期聘任制度，可谓是高等教育领域最古老的、有组织的教师发展形式[2] ，密西根大学则在1962 年成立了第一个关注教师发展的学习与教学研究中心。
此后，哈佛大学、斯坦福大学等高校也开始设立教师发展项目，建立了专门的教师发展管理和组织机构如大学教师发展中心等。
1976年，高校教师发展的研究协会组织一一高等教育专业和组织发展协会（Professional and Organizational Development Network in Higher Education ，简称POD也宣告成立。
[3]由此，教师发展已经成为大学提升高等教育质量的策略性手段。
[4] 我国的高校教师发展实践实际上早已有之，主要表现为教师继续教育或在职培训、进修等，但一直没有走上规范化发展的道路。
直到2011 年前后，在借鉴发达国家有关高校先进经验和做法的基础上，我国部分高校结合自身特色成立了教师发展中心，力求把以前分散于各职能部门的相关工作进行整合、形成合力，以期促进教师教学能力发展，提高人才培养质量。
2012 年，教育部批准建立了30 个国家级教师教学发展示范中心。
30个国家级教师教学发展示范中心名单
精心整理
精心整理
附件
“十二五”国家级教师教学发展示范中心名单
1．厦门大学教师发展中心
2．重庆大学教师教学发展中心
3．清华大学教学研究与培训中心
4567891011121314151617．西安交通大学教师教学发展中心
18．北京交通大学教师发展中心
19．北京理工大学教学促进与教师发展中心
20．西南财经大学教师教学发展中心
21．陕西师范大学教师专业能力发展中心
精心整理
22．东南大学教师教学发展中心23．大连理工大学教师教学发展中心24．西南大学教师教学发展中心25．华南理工大学教师教学发展中心26．西南交通大学教师发展中心27．东北师范大学教师教学发展中心
精心整理。
东南大学教师晋升高级职务基本要求(工科)
东南大学教师晋升高级职务基本要求(工科)(根据校通知 [2005]18号文、[2005]2号文及[2007]9号文汇总整理)说明：（科研要求中的科研项目均为校外科研项目，科研经费均为软件提扣部分。
）1、时限：以上基本要求均为任现职以来获得的；学历学位、任职年限、论文著作发表时间、成果鉴定时间、获奖证书等评审材料，均截止到2006年12月31日。
2、证书：须具有高等学校教师资格证书；不符合免试条件的人员均须取得相应的职称外语、职称计算机、岗前培训合格证书。
3、学历与任职年限：60年后出生的人员申报教授，必须具有博士学位；任副教授五年以上。
60年后出生的人员申报副教授，必须具有硕士以上学位；任讲师五年以上。
（具有博士学位任讲师一年以上）。
4、论文（著）、科研成果：评聘条例中规定的成果等，均为任现职以来获得的，论文均为本专业且为第一作者；在增刊、内刊、专辑、论文集（含会议论文集）上发表的论文或论文摘要均不得作为评审材料；科研成果获奖排名均以个人获奖证书为准。
5、关于著作（教材）字数：申报副教授：每本6万字以上；申报教授，每本10万字以上；字数不足，不计资格。
6、关于成果等效：●论文等效：SCI论文1篇可等效为国内本学科最高级刊物论文2篇；国内本学科最高级刊物论文1篇可等效为国内核心期刊论文2篇。
●获奖等级与获奖名次之间的等效：国家级科技进步二等奖（第五名）可等效为国家级科技进步三等奖（第三名）；或省部级科技进步一等奖（第二名）；或厅、局级科技进步一等奖(第一名)，依次类推。
●项目、获奖、专利之间的等效：20万元以上的国家级纵向项目(第一名)或100万元以上的横向项目(第一名，扣除对方所有设备费)；省部级二等以上科技进步奖、科研成果奖(前二名)；国家发明专利(第一名)，均可等效为国家自然科学基金项目(第一名)。
●重大保密项目综合报告经科技处组织论证可视同1篇国内核心刊物论文，每人限报1篇。
●教学成果奖（不含奖教金、荣誉奖）可视为科研成果奖。
大学教师发展组织功能定位与运行机制研究——基于对30所国家级教师教学发展示范中心的分析
基于对 ３ ０所 国家级教 师教学发展 示范 中心 的分析
陈海莉
（ 云南大 学高等教 育研 究院 ，云南 昆明
６ ５ ０ ０ ９ １ ）
摘
要 ：大学教师发展专 门机构功能定位和运行机制直接影响其在高校 中的作用与地位 。研究 大学
教师发展组织定位对 于理解教育主管部门实施本科教学质量与教学改革 的政策 十分重要 。分析教育部公 布的 ３ ０个国家级教师教学发展示范中心的功能定位 、机构设置和运行机制也将有助 于我们深入认识 高校
行 公示 ，包 括 ：厦 门大学 教 师发展 中心 、重 庆 大 学教 师教 学发展 中心 、清华 大学 教学 研究 与 培 训 中心 、北京 大学 教育 发展 研究 中心 、复旦
大学教 师教 学发 展 中心 、中国人 民大 学教 师教 学发展 中心 、南 京 大学教 学 发展 中心 、山东大
作者简介 ：陈海莉（ １ ９ ８ ７ 一 ） ，女 ，湖南邵阳人 ，云南大学高等教育研究院 ２ ０ １ １级高等教 育学专业硕士研 究生 。主要从事高等教 育学 、高校教师发展研究。 本文系 ２ ０ １ １年 教 育部 人 文社 会 科学 研 究 一般 项 目 “ 高 校 教师 发 展 实 践 策 略研 究 ”课 题 （ 项 目批 准 号
第２ ３卷第 ４期
２ ０ １ ３年 １ ２ 月
临沧师范高等专科学校学报
Ｊ ｏ ｕ ｎａ ｒ ｌ ｏ ｆ Ｌ ｉ ｎ ｃ ａ ｎ ｇ Ｔ ｅ ａ ｃ ｈ ｅ ｒ ｓ ’ Ｃ ｏ ｔ ｒ ｅ ｇ ｅ
Ｖｏ １ ． ２ ３ Ｎｏ ． ４ Ｄｅ ｃ ． ２ ０ １ ３
大学教师发展组织功能定位与运行机制研究
教师发展在高校层面的运行状态并 为其他高校设置和管理相关机构提供经验与借鉴 。
东南大学教务处和院系教学管理人员基本职责
东南大学教务处和院（系）教学管理人员基本职责一、教务处职责教务处是校长和主管教学副校长领导下的有关本、专科教学工作的主管职能部门，主要职责有：1、拟定学校教学工作计划，制订教学方面有关规章制度，会同有关部门研究并提出学校教育事业的发展规划、专业设置及调整意见，制订年度招生计划。
2、组织各院（系）制定和实施本、专科教学计划、各课程教学大纲及各有关教学文件。
3、组织全校的教学改革研究工作和经验交流。
4、会同学生处联系本、专科班主任，抓好班风和学风建设：组织选拔和培养学习优秀生，组织推荐免试硕士研究生。
5、组织教材及教学参考书编写的规划、审定和评优工作，组织遴选和推荐教学指导委员会人选的工作。
6、组织制订本、专科各专业实习计划，协助各院系（专业）做好校内外实习基地建设工作，并总结交流经验．7、负责组织全校课表编排和教室的调度工作，负责全校本，专科生的学籍管理（成绩管理、学位和学历证明、学生证、校徽等），协助国际合作处做好留学生的学籍管理工作。
8、负责全校本、专科课程教学质量的检查、监督和评估工作，组织教学优秀奖、优秀教学成果奖、优秀教材奖、优秀课程奖等的评选工作，会同高教研究所做好专业评估I作。
9、做好大学生文化素质教育工作，抓好学生各类竞赛，争取取得好的成绩．10、制订学校实验室发展规划，组织实验室建设和实验教学改革工作，检查实验课教学质量，交流实验教学先进经验。
11、会同财务处编制年度本、专科生教学经费的预算，拟定分配方案，监督审核经费使用情况。
12、协助人事处做好教学工作量的核算工作和拟订师资队伍建设规划。
13、负责接受国内访问学者、组织高级研讨班等师资培训工作：负责旁听生听课事宜。
14、完成学校领导布置的其它工作。
二、分管教学工作的院长（系主任）职责l、在院长（系主任）领导下，负责全院（系）教学管理工作，组织贯彻执行上级有关教学方面的方针、政策、规定和任务，对院（系）教学工作负全面责任。
2、协助学院领导班子制订院（系）教学工作规划和专业发展规划、组织制订专业的教学计划、大纲及实施办法，交院（系）会议讨论通过，报请学校批准后，组织实施。
教师发展中心筹建工作方案
教师发展中心筹建工作方案教师发展中心作为提升教师教育教学能力和专业素养的重要平台，其筹建工作至关重要。
以下是一份详细具体的教师发展中心筹建工作方案，旨在为相关工作提供指导。
一、项目背景为贯彻落实我国教育事业发展相关政策，提高教师队伍整体素质，促进教育教学改革，我校决定成立教师发展中心。
该中心将致力于为广大教师提供专业发展、教学研究、资源共享等方面的支持。
二、工作目标1.构建完善的教师专业发展体系，提升教师教育教学能力。
2.促进教育教学改革，提高教学质量。
3.搭建教师交流平台，实现资源共享，促进教师间的合作与发展。
4.培养一批在教育教学领域具有影响力的优秀教师。
三、组织架构1.设立教师发展中心筹备组，负责组织、协调、推进筹建工作。
2.筹备组成员由校领导、相关部门负责人和专家组成。
3.筹备组下设办公室，负责具体事务性工作。
四、工作内容1.制定教师发展中心建设方案，明确中心的功能定位、组织架构、运行机制等。
2.调研国内外教师发展中心建设经验，借鉴先进做法，为我校教师发展中心建设提供参考。
3.撰写教师发展中心章程、管理制度等相关文件。
4.组织教师发展中心硬件设施建设，包括场地选址、装修、设备采购等。
5.拟定教师发展中心培训计划，开展教师专业发展培训活动。
6.搭建教师交流平台，组织教育教学研讨会、讲座等活动。
7.建立教师发展评价体系，对教师专业发展成果进行评估和反馈。
五、工作进度安排1.第一阶段：筹备组成立，开展调研和论证工作，明确教师发展中心建设方案。
时间：1个月2.第二阶段：完成教师发展中心硬件设施建设，制定相关管理制度。
时间：2个月3.第三阶段：开展教师专业发展培训和交流活动，逐步完善教师发展中心功能。
时间：3个月4.第四阶段：评估教师发展中心运行效果，进行调整优化。
时间：长期六、保障措施1.加强组织领导，明确各部门职责，确保筹建工作顺利进行。
2.加大资金投入，保障教师发展中心硬件设施和培训活动所需经费。
东南大学教师教学发展中心
东南大学教师教学发展中心
校教发〔2018〕2号
关于公布东南大学第57届
青年教师首次开课培训成绩的通知
各院、系：
为提升青年教师教学能力，加强对首次承担课堂教学任的青年教师进行管理与培养，确保学校教育教学质量，校教师教学发展中心于2017-2018学年第二学期组织了第57届青年教师首次开课培训活动。
本届活动共有60位青年教师参加，经过指导小组动员、培训、听课考评以及参考学生评教成绩后，评定出优秀3人、考核合格57人。
现将名单及成绩公布如下：
—１—
优秀：3人
傅晓健（信息科学与工程学院）李霞（土木工程学院）吴添舒（公共卫生学院）
合格：57人
黄旭升史宜周妍琳李冰珏李彦斌莫景文庄伟超孙立刘聪王晓佳张波武其松燕锋冯德成管东芝何磊鲁聪缪蜀江孙建李霁付俊杰胡建强卢伟吕思宇方仕雄王辰星杨绍富张宇周跫桦冯攀黄志海张萍章炜张佳崔强曹武何嘉弘彭飞王琦李振阳辉李宁玥韩晓王志梅张久洋赵健封慧曹广亮崔莹卢瞳钱言言沈艳飞王静赵振朱丽娟刘力娟杨鑫
东南大学教师教学发展中心
2018年4月25日（主动公开）
—２—。
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东南大学教师教学发展中心
校教发〔2019〕9号
关于开展2019年秋季新教师入职培训活动的
通知
各校区，各院、系、所，各处、室、直属单位，各学术业务单位：
为增强新时代教师立德树人的责任感和使命感，增进我校新入职教师对东南大学的认同感和归属感，帮助新教师尽快熟悉学校工作环境和相应岗位工作要求，助推学校“双一流”建设进程，提升人才培养和师资队伍建设质量，党委教师工作部（教师教学发展中心）开展2019年秋季新教师入职培训系列活动。
现将有关事项通知如下：
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一、培训对象
2019年3月1日至2019年8月31日期间新进我校工作的教师，包括专任教师、专职科研人员、教辅人员、专职辅导员、行政人员、全职博士后等新入职人员。
二、培训安排
三、培训内容和培训要求
1、集中培训
采用集中教育方式，开展国情校情教育和师德师风教育，帮—２—
助新入职教师认知东南大学，熟悉学校工作环境和教师岗位职责。
培训要求：全员全程参加“入职培训研讨会”，并提交“入职教育心得”。
2、专题培训。
通过讲座、研讨等方式，为新入职教师提供职业发展和教学基本技能培训，帮助新教师掌握教学基本理论和方法。
培训要求：新入职教师参加教师教学发展中心组织的专题活动，符合培训要求。
3、岗前培训
按照省教育厅要求，参加省师资培训中心统一组织的培训课程学习（《教师职业道德概论》《教育法教程》《高等教育学》《高等教育心理学》）。
培训要求：完成培训课程学习（网络），并考试合格，获得合格证书。
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4、教学实践
新入职专任教师在开课前应先行助课，担任一门课（不少于32课时）的辅助教学工作，在指导教师指导下开展辅导答疑、批改作业等辅助教学工作；在指导教师的指导下，熟悉拟开课程教学大纲和教学基本要求；掌握基本的教学方法和教学手段；完成指导教师安排的其他辅助工作。
培训要求：新教师所在院（系）需为新教师安排指导教师，负责新教师教学实践的指导和评价；院（系）提交“新入职教师助课导师及助课课程备案表”（附件2）（9月30日前提交）和“新入职教师教学实践（助课）考核表”（附件3）（2019-2020学年第二学期末提交）。
四、培训考核
1、教师工作部（教师教学发展中心）与新教师所在院（系）按照培训要求共同对新入职教师培训情况进行考核。
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2、培训考核合格方能申请参加首开课培训；考核不合格，重新进行培训。
五、培训报名
1、入职培训研讨会报名
请各院（系）人事秘书通知并组织本单位相关教师参加“入职培训研讨会”，并请于2019年9月4日前将“入职培训研讨会报名回执”（附件1）邮件提交办公系统（郝杰）。
请通知参加培训的新教师加入微信群“2019秋新教师入职培训群”，便于后续的通知下发和培训管理。
2、专题培训和岗前培训的具体安排，另行通知。
（联系人：郝杰电话： 52090223）
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附件：1.入职培训研讨会报名回执
2.新入职教师助课导师及助课课程备案表
3.新入职教师教学实践（助课）考核表
党委教师工作部（教师教学发展中心）
2019年8月30日（主动公开）
抄送：
东南大学教师教学发展中心2019年8月30日印发—６—。