教师教育一体化改革探析

教师教育一体化改革探析
一、问题的提出与界定
教师是教育活动和教育改革的主导因素,其质量的高低直接决定着教育的质量优劣,所以能够说,教育的改革首先是教师的改革,首先是教师教育的改革。

当前,我国正处在两个转变时期,要求教育(自然包括教师教育)积极适合计划经济体制向市场经济体制的转变,提升其质量和效益。

同时,我国教育也正实行着由应试教育向素质教育转轨的改革,从根本上对教师提出新的任务,要求教师必须以素质教育的思想观点、教学内容、教育和管理方式代替应试教育的模式。

面对社会和教育的巨大变革,原有的教师教育模式愈加对新形势不相适合,需要我们对此作出新的探索。

教师教育一体化改革就是适合社会和教育的改革要求,针对现有师范教育中职前职后隔离、体制机构各自为政、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题,依据终身教育思想、教师职业生涯理论以及资源优化配置的原则,试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。

在此需要指出,教师教育一体化的提出,目的在于统筹考虑教师教育资源和培养培训计划,以整合的教育模式来改变当前教师教育中的割裂状态。

所以,一体化并不是单一化,它能够是多元化教师培养模式中的主体,并不垄断教师教育。

它强调整合完善的体系,但并非封闭,而希望在开放竞争中体现自身的特色和优势。

二、一体化改革的理论基础
改革是时代的潮流,但教育的发展总有一个相对稳定的过程,过多的连续持续的改革势必扼杀改革,而且对教育发展造成持久的不良影响。

所以,每项教育改革政策的实施必须经过充分慎重的论证,尽力避免改革的失误。

教师教育一体化改革亦是如此。

1.体现终身教育思想,一体化既具有阶段性,又体现连续性终身教育是持续造就人、持续扩展其知识和才能以及持续培养其判断水平和行动水平的过程。

这个思想已深入人心,并被视为进入未来学习化社会的钥匙。

为此,联合国教科文组织提交的报告《教育———财富蕴藏其中》
建议：“把终身教育放在社会的中心位置上,重新考虑并沟通教育的各个阶段”。

它要求教育的计划安排“必须不再把各种教学和学习形式看作是互不相关的和几乎是重叠的,甚至是相互竞争的;相反,必须努力发挥现代教育环境和阶段的互补性”。

教师教育改革应该首先贯彻这个思想,实现教师教育的阶段性和连续性的统一。

早在70年代,英国詹姆斯报告就明确把师范教育分为三个阶段,即教师三段培训法：个人教育阶段、职前训练与指导阶段、在职教育和训练阶段,得到国际师范教育的积极响应。

当前我们强调教师教育的三个阶段：师范教育培养时期、新任教师培训阶段和教师的继续教育阶段,注重各阶段之间的衔接过渡,使之成为相对独立而有连续统一的教育过程。

2.依据教师职业生涯理论,保证一体化的教育内容既有针对性,又具完整性教师的专业成长是个终生的个体社会化过程,在与教育环境的互动过程中,持续调整自己的思想观点、价值取向,丰富专业知识和技能,满足自身的不同层次的需求,从而表现出与特定职业发展阶段相适合的教师角色行为。

国外通过教师职业生命周期的研究对教师职业生涯过程作了初步的归纳：
(1)适合期(1-3年)新任教师一方面对复杂的课堂教学感到无所适从,产生理想与现实的失落,急切希望获得实用的教学技能;另一方面,他们也因初为人师而兴奋不已。

(2)稳定期(4-7年)逐渐适合了课堂教学,并可根据实际教育情景以及自己的个性特征探索自己的教学风格。

此时的教师对教师职业较为投入,情绪较为稳定。

(3)试验期(8-23年)也称为重新评价期,被认为是职业危险期。

此时教师们开始埋怨教师职业缺乏挑战性而不满于现状,并重新审视自己所从事的职业。

表现出大胆实行教改试验、批评学校组织管理中的弊端,甚至怀疑自己是否一辈子执掌教鞭。

(4)平静和保守期(23-31年)长期的教育工作使之成为资深老教师,他们所拥有的教育经验和技巧使之对教师工作充满自信,同时也失去专业发展的热情和精力,其兴趣在于“做自己乐意的事”。

(5)退出教职(31-39年)即教师职业生涯的终结。

这个研究成果告诉我们,教师成长有自己特有的周期,不同的阶段又面临不同的职业成长问题和需求,同一教师群体中也并存着处于不同职业成长期的教师,教师教育必须考虑个体差异提供相对应的教育机会和条件,设计不同的培训内容和方法,体现出其针对性和统一性。

3.遵循资源优化配置的原则,保证师范教育资源使用一体化教育资源的有限性与教育需求的无限性是教育发展的矛盾,“穷国办大教育”的国情更加剧了这个紧张关系,要求我们的教育要走内涵发展的道路,合理使用现有的教育资源,提升教育效益。

当前我们在努力建立社会主义市场经济体制,让市场在资源的配置中发挥基础性作用。

教育作为一种公益事业,虽不能完全由市场来调节,但市场经济体制及其机制已深刻地影响教育的改革,明显地表现在高校以联合与合并为特征的结构调整上,强调资源合理配置,提升规模效益。

我国高师教育既属于高等教育,又自成相对独立的体系。

在明确现有独立设置的师范院校为师范教育主体的政策下,合理调整师范教育资源具有更为特殊的意义。

一方面,我国师范教育存有着管理体制的条块分割、机构设置重复分散、师资力量的失衡,有待于改革调整;另一方面,资源的市场配置机制在经济改革中富有成效,高校联合与合并的改革实践积累了丰富的经验,为教师教育资源的重新调整提供了有益的借鉴。

对师范大学(学院)与教育学院的资源实行一体化的调整改革,能够说是社会转变的有机组成部分。

三、教师教育一体化改革构想：以上海为例
教师教育一体化改革是现有师范教育系统内部的调整,即使不会触及整个教育系统的大变动,但对师范教育系统内部来说却是一场重大的变革：管理体制的理顺、机构设施的调整、教师队伍的重建、教育内容与方法的更新等等。

但作为一种有益的探索,是值得我们付出努力去大
胆设想、小心实证的。

下面我们以上海师范教育一体化改革为例,具体
论述教师教育一体化改革的构想。

1.打破管理体制上的条块分割,建立协调统一的领导关系体制改革是
关键,教师教育一体化改革首先要理顺领导关系。

众所周知,计划管理
体制在教育系统中仍是根深蒂固,师范教育中也存有着条块分割的状态：在同一地区,同时并存国家教委所属的师大、省市高教局管理的师范大
学(学院)、省市教育局管辖的教育学院以及其他部委所属的师范院校。

不同隶属关系的院校相互独立,自成体系,其发展不是从国家和地区整
体利益出发,而更多从本部门着眼,造成同类院校间的割裂。

一体化改
革必须打破这种管理格局,理顺各部委与地方对师范院校的领导关系,
实行一体化的协调管理。

如上海教育学院、上海第二教育学院并入华
东师范大学,实行上海市师范教育一体化改革中,国家教委和上海市人
民政府已明确“华东师范大学实行共建后,建制上仍为国家教委所属高校,实行国家教委和上海市共建共管,以上海市为主的体制”,使华东师
范大学纳入到上海市教育发展的整体规划中,促动师范教育的区域化。

2.优化师范教育资源,建立一体化教师教育机构体制的改革为机构的
调整奠定基础,以联合或合并的形式,调整现有的师范教育资源,建立一
体化的教师教育机构,使其具有独特的教师培养功能,并实现资源的合
理配置。

一体化并非简单的合并,必须经过内部结构调整和资源的重组,整合为一体,使之同时能够：(1)接受有志于教师职业的高中毕业生实
行培养,同时也对同等学历的其他院校热心教师职业的学生开放;(2)具
有雄厚的教育研究实力,成为教育研究、教育改革实验的中心,同其它
大学一样保持学术上的领先性;(3)不但能够培养师范生,还具有新任教
师培训、在职教师继续教育、教育行政干部培训的教育功能;(4)与中
小学校之间建立紧密的伙伴关系,该院校的教师积极参与学校的革新,
同时把学校中优秀的骨干教师吸纳到师范生的培养以及相关的教育研
究开发活动中;(5)它是教师教育的主体,但不垄断教师教育。

3.针对教师个体专业发展的需求,设计一体化的教师教育内容依据终
身教育思想和教师职业生涯研究成果,教师个体的成长是终生职业社会
化的过程,在不同的阶段有着不同的职业发展的需求,我们的教师教育
应该遵循这个规律设计一体化的教育内容,既满足发展的阶段需求,又
体现终身教育的整体性。

(1)职前师范教育阶段这是一个对师范生实行
定向性素质教育的过程。

师范生的培养须使之首先具有时代对大学生
普遍要求的素质,如迅速获取和分析知识信息的水平、开拓创新的意识、继续学习的水平、与他人交往和协作的水平等等。

其次是要掌握扎实
的学科专业知识,精通自己将来所要教的知识。

同时,通过见习和实习
熟悉教学情景,通过微格教学和案例教学等形式初步掌握教学技能。

(2)新任教师的培养师范毕业生面临突如其来的教学实际问题,急需要掌握
课堂教学的知识和技能。

相关“优秀教师各种特殊水平及其形成时间”的研究告诉我们教师培训的重点(如表1所示),也表明新任教师的培养
阶段也是他们加速适合和成长的时期。

(3)教师的继续教育这是教师继
续提升的过程,主要针对已熟练驾驭课堂教育活动,但又不安于现状,有
意于进一步提升自身知识与水平,或有志于教改实验,试图通过课程教
材的改革、教学程序的选择、教学手段的改进等来改进自己的教育教
学工作的教师。

他们最需要的是教育研究与实验的科学方法、现代化
的教育技术以及学科发展的新进展等。

为此,能够通过鼓励攻读教育硕
士学位、参加专业学术研讨会、骨干教师进修等培训形式,满足教师提
升的要求,提升教师的继续学习和研究的水平。

顺便指出,教师教育的
内容和方法同时也受到教育理论自身发展很不完善的制约,至今没有一
套科学而有效的教育专业知识,需要教育理论和实践工作者为之进一步
探索。

4.先整合后分流,建设一体化的教师教育师资队伍教师教育师资队伍
的一体化建设是在机构一体化的基础上,遵循优势互补、保留特色的原则,对不同院校的教师实行合理重组、改造的过程。

一般来说,师范大
学(学院)教师的优势在学科研究上,大都是某一学科的专家,有着雄厚
的科研实力,但也存有远离中小学教育实际,对师范生的教育教学实践
的指导力量较弱的状况;而教育学院的教师大多亲临教育第一线,拥有
丰富的教育经验和技能,但其学科研究水平不高、研究水平薄弱。

两类
教师的一体化,能够取长补短,形成整体的教育优势。

如华东师大和教
育学院及第二教育学院合并后,通过教师重组、合理分流,能够提升职后培训队伍的学术水平,同时也增强了师范生的教育实践指导水平。

教师是学校的最宝贵的资源,也是教育改革的具体实施者,能够说,没有教师的协助及其积极参与,任何教育改革都不能成功。

教师教育一体化改革本身涉及到师范院校和教育学院的教师队伍的一体化建设,更需要教师的积极参与和配合。

教师教育一体化改革探析。