第三章 课程设计

评价：
认知发展取向较能满足当今时代发展的 需要。在知识量激增的情况下，有效认 知技能的掌握能够帮助学生学会学习。 但同时，该取向课程的实施，对实施者 提出了较高的要求，而且对于有效智力 过程或认知技能问题，恐怕也是仁者见 仁，智者见智，实际操作起来有一定困 难。
3.人本主义取向
人本主义取向很关注教学内容，但同时也很注重 过程。以下四个原则为大多数持人本主义取向者所认 同（1）人的基本需要是成长和自我实现，学习者应被 视为基本上健康的人，具有无限的成长潜力（2）人的 发展具有整合性，包括认知的、情感的、社会的、身 体的以及美学的各方面；（3）成长的基本工具是人际 关系，教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系； （4）各种学习模式中以个人经验为主。持该取向者认 为教育的功能是教育者协助学习者争取个人的实现。 课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。
校长
教师
责
自
搜
校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康 以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。
（2）校长、教师认为在学生身上实际体 现得较好的课程目标
5.科技取向
科技取向也着重过程和如何教的问题。其与认知 发展取向的区别在于，科技取向以行为主义心理学的 刺激－反应原理为依据，着眼于学习者行为的改变。 科技取向的课程设计又称为行为矫正取向。为学生提 供一个以循序学习活动为本的有效系统，藉以改变学 生的行为。科技取向的课程设计通常依据以下规则设 计课程：争取学习者的注意；告知学习者有关预期成 果；使学习者相关的能力活跃；提出任务固有的刺激； 以提示引发正确反应；提供回馈；评估表现；提供学 习的迁移；保证学习的记忆。除上述规则外，科技取 向的课程设计还十分注重教学媒介的运用，如电视、 录音机、电子计算机等。
（二）我国新课程设计模式的特征

1、建立在前期研究的基础上 96调研 比较研究 经验研究 2、形成有结构的团队 3、集体审议与民主征询相结合
60 （1）学生终身发展最重要的基本素质 50 40 30 20 10 0
任 感 和 道 德 身 心 健 康 创 新 精 神 实 践 能 力 价 值 判 断 获 取 知 基 识 础 知 识 技 能 交 流 合 作 科 学 素 养 利 用 信 息 生 活 生 存 人 生 规 划 判 性 思 考 主 集 批
泰勒的课程设计
来源1：学生 来源2：社会
暂定的一般性标准 过滤器1：哲学 过滤器2：心理学 明确的教学目标
学习经验的选择 学习经验的组织 学习经验的评价
来源3：学科
塔巴的课程设计方式

诊断需求； 形成具体的目标； 选择内容； 组织内容； 选择学习经验； 组织学习经验；确定评价的对象与方法；检查 平衡性和顺序性
1.学术理性主义取向
学术理性主义取向注重教学的内容，强调传统文化的 传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌 出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌 握。教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学 习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。学术 理性主义取向在课程设计上除传统的分科课程设计之 外，为了回应时代发展提出的要求和日益增多的批评， 吸收了知识形式划分、结构主义心理学的成果，出现 了新的一些课程设计形式。例如以布鲁纳为代表的学 科结构课程设计，强调以学科的基本原理、概念、方 法等构成课程，认为这样有利于更容易地把握学科， 记忆知识，促进迁移。
第三章 课程设计
一、课程设计的涵义
1.课程设计的含义
课程设计是课程理论研究的重要问题之一。是 指从一定的教育观念和价值取向出发，对学校 课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进 行的规划与安排。课程设计大体包含两个层次 的问题，一为价值层面上的课程设计，一为具 体技术层面上的课程设计。前者主要解决的是 课程设计取向上的选择；后者则主要解决各课 程基本要素的组织和安排。
2、不同层次的课程设计的内涵



宏观层面的课程设计：确立课程设计的基本价值取向， 整体勾勒不同学段的宏观课程任务，表现为课程计划 或课程方案。 中观层面的课程设计：对构成一门课程的基本要素， 如课程目标、课程内容、学习活动、评价程序，有时 还包括学习材料、时间、空间和环境、分组情况及教 学策略等进行组织与安排，并保持各要素之间的一致 性，从而形成某一门课程的课程标准。 微观层次的课程设计：指教师在实施已有课程时，根 据教学目的、学生现有水平、课程资源等实际情况对 已有课程材料进行重新设计，以利于教学。微观的课 程设计类似于日益受到重视的教学设计。
评价：
社会重建取向旨在发展、提高学习者的批评意 识。因此，课程内容多涉及有争议的课题。社 会重建主义取向有着吸引人的理想主义色彩， 但教育是否及能否承担建立一个理想社会的重 任颇令人怀疑。毕竟，社会发展要取决于生产 力水平、社会政治经济发展状况等更为根本的 因素。而且社会重建主义者的教育理念和方法 对于达成他们的理想是否有效，仍受到一定程 度的质疑。
评价：
学术理性主义取向的优点是有助于 学生掌握系统的科学文化知识以及文化 传统的继承，教学及评价易于管理，由 于实施历史长，积累了丰富的经验和教 学材料。缺点是学科的封闭性易造成知 识统一体的割裂，脱离现实生活，而且 较少顾及学生的需要和兴趣等。
2、认知发展取向
认知发展取向式课程很少涉及课程内容， 其焦点在于如何去教，而不是教些什么。持这 种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发 展能用于更广阔背景下的认知技能。因此，他 们的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为 学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使 学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知 技能。该取向的课程设计强调过程和问题解决。
关于泰勒：

不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们持什么 样的观点，如果不探讨泰勒原理提出的四个基 本问题，就不可能完全地探讨课程问题。
关于泰勒



泰勒的高徒：塔巴、施瓦布、古德莱德、布鲁 姆、克隆巴赫 “如果你坏着任何担忧的心情，只要一见到 泰勒，就会马上平静下来” 泰勒既是教师，又是行政管理人员、学者、机 构创建者、决策者、立言人、顾问、咨询者、 朋友。泰勒最大的贡献是在与他人交谈时，给 数千人提供个人咨询。——古德莱德
集体审议模式的评价


1)使理论与实践在课程设计中达到更有效的结 合。多种理论观点的结合，尽量减少决策的偏 颇。 2)教师参与课程设计有助于增强课程的适应性。 3)促进教师专业发展。
六、我国课程设计的历史回顾与展望
（一）建国以来我国课程设计发展历程 1.课程设计研究从无到有 2.课程设计的体制以统一的模式为主 3.课程设计取向主要是社会中心取向
课程研究的原则

(1)探究的问题应来源于亲身经历的实际情况或疑难问 题，而不应根据研究者的心态或抽象的理论体系；(2) 探究者必须深入参与问题情境并与其相互作用，而不 是把自己置于情境之外以求客观性；(3)探究是为了洞 察和理解特定情境中的特定问题，以便为解决实际问 题奠定基础，而不是为了寻求能广泛运用的一般概括 或规则；(4)探究的目的是为了改善决策知行动，而不 是为了认识而认识，或为了出版而研究。
集体审议模式的基本特征：

１、针对要解决的问题，提出各种解决方案进 行取舍，做出选择是集体审议模式的主要特征。 2、审议应以实践为衡量各方案的标准。 3、课程审议将形成一个新的群体。
：




“集体审议的程序”(the procedure of group deliberation)，即由校长、教师、社区代表、 学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会 学家等组织成课程小组， 1．把理论观点与实际问题一一对应起来。 2．裁剪、改变、组合各种理论观点， 3．把理论知识作为实践探究的基础，创造 适应实际情境的新的解决办法
课程与教学应遵循以下五条程序原则：
1）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题。 2）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。 3）在有争议的领域进行探究时，主要应采用讨论的 方法，而不是讲授。 4）讨论过程中应保护参与者的不同观点，而不是试 图达成一致意见。 5）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准 承担责任。
评价：
人本主义取向较注意学习者的需要和兴趣， 但批评者认为：人本主义者重视其方法、技巧 和经验，较忽略他们所设计的学程的长期效果； 人本主义者虽然自称其课程重视个人化，但是 他们未必能对个别学习者有充分的照顾；人本 主义课程的理论基础较薄弱，没能把不同心理 学派的原则统一和相互关联起来；人本主义课 程较少关注社会需要。
五、课程设计的模式

（一）目标模式 美国著名课程学者泰勒 （1）学校应该达到哪些教育目标 （2）提供那些经验才能达成这些目标 （3）怎样才能有效地组织这些教育经验 （4）如何确信这些目标正在得到实现。
关于泰勒：


1934年，《成绩测验的编制》评价活动的原 理，当代教育评价之父。 1949年《课程与教学的基本原理》课程编制 原理，当代课程论之父
（二）过程模式


过程模式的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯 （L.Stenhouse） 《课程研究与课程编制入门》 “什么活动最有价值”——分析有价值活动的 标准及其结构



在所有其它条件都相同的情况下，如果一 项活动允许儿童在完成的过程中作出其自 己的选择，并对自己的选择的后果作出反 应，则这项活动比其它活动更有价值 在所有其它条件都相同的情况下，如果一 项活动在学习情境中允许学生充当主动角 色而不是被动角色，则这项活动比其它活 动更有价值 在所有其它条件都相同的情况下，如果一 项活动探究各种观念，探究智力过程的应 用，探究当前的个人问题或社会问题，则 这项活动比其它活动更有价值

评价

Biblioteka Baidu

过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上 建立起来，试图最大限度地使学生学习和发展。 但没有具体的行动方式，让人感到难以把握。 而且过程模式对教师提出了很高的要求，
（三）集体审议模式


集体审议模式是美国课程专家施瓦布 （J.J.Schwab）《实践：折中的艺术》 “应该怎样进行课程探究”
4、社会重建取向
社会重建取向着重教育和课程内容在整个 社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发 展承担责任。该取向有两个分支，一支强调适 应当前社会需要；一支主张进行社会改革，创 造更好的未来。社会适应论者认为课程的目标 是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重 建论者较为激进和理想化，希望课程帮助学习 者改变社会现存建制。
惠勒的课程设计模式
目标模式的评价：


优点：1）目标模式是合逻辑的，人类从事任何理性 活动都以目标为起点；2）目标模式是合科学的，目 标指引下的活动可以提高效率；3）使评价有据可依， 提高教学质量；4）目标模式具有组织和连贯的力量， 一切以目标为核心，使得课程各要素共同发挥更大的 整体效能。 不足：目标模式不利于学生创造性的培养，自主性的 发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标， 而对非预期目标没有给予足够的重视；
评价：
科技取向的优点是能够通过合理安排学 习次序提高教学效率，并易于监察学习 者的进展等。但它较少注意教学环境 （包括学校组织、教师态度等）的改善， 而且对难以程序化的学习任务无能为力， 且有学习个人化，社会化程度差的质疑。
6.综合取向 几乎没有人单纯按照其中某一种 课程设计取向设计或实施课程。不 同取向之间的协调有助于设计出平 衡的课程。
二、课程设计的基本要素

目的、目标、计划 内容 资源 活动与教学策略 评价 除此之外，还要考虑时间、资金、工作条件、 以及来自管理者的要求。
三、课程设计的取向
课程取向是人们对课程的总的看法和认识。 不同的人由于哲学思想、价值观、方法论、文 化背景及对人的心理发展的认识上的差异，往 往具有各自不同的课程取向。以往我们习惯于 将课程设计取向分为学科中心取向、社会中心 取向、儿童中心取向，但在日益复杂的课程现 象面前，这种分法已显得不够清晰，现较多采 用的是包括学术理性主义取向、人本主义取向、 社会重建主义取向和科技取向等分法。