普通教学论
教学论的主要流派
教学论的主要流派教学论的主要理论(按重要顺序排列)1.洛克―17C英国--《教育漫话》教育作用：“白板说人”人的一切思想观念都是后天获得的，教育在人个性的形成、发展人的能力方面起决定性作用。
教育目的：培养绅士教育途径：家庭教育教育内容：体育或健康教育、德育、智育**洛克第一次提出了包含德、智、体三育的教育体系。
2.斯宾塞―19C英国--《教育论》包括《智育》《德育》《体育》《什么知识最有价值》19世纪―英国--在《什么知识最有价值》一文中最早提出“curriculum”一词。
首次表达了“智育、德育、体育”三个基本范畴，提出科学知识最有价值的命题，批判传统教育主张以科学教育取代古典教育。
注重科学的课程体系：将普通学校的课程体系分为五个部分：1.生理学和解剖学；2.语言、文学、算术、逻辑学；3.心理学和教育学；4.历史学；5.自然、文化和艺术。
不足：过于强调自然科学教育3.爱尔维修―18世纪--法国―教育万能论否定遗传因素的影响，把人的成长归因于教育与环境。
要求彻底改造旧学校，主张由国家创办世俗教育。
4.狄德罗―18世纪―法国反对教育万能论，认为教育可以发展人优良的自然素质，抑制不良的自然素质。
主张剥夺教会的教育管理权、主张推行强迫义务教育。
5.拉夏洛泰―18世纪―法国--《论国民教育》国家主义教育思想：教育权应该属于国家而非教会；教育应该为国家培养公民而非为天主教培养教士；主张建立新的教育制度；6.第斯多惠―19世纪―德国―“德国师范教育之父” 影响人发展的因素：天资、教育、自由自主教学论：所有的教学既是形式的，又是实质的教学原则：遵循自然原则；遵循文化原则；连续性与彻底性原则；直观教学原则。
论教师：对教师的要求：自我教育、要有崇高的责任感、要有良好的教育素养和教学技能。
7.乌申斯基―19世纪―俄国--《人是教育的对象》―“俄国教育科学的创始人”―“俄国教师的教师” 教育目的：培养全面和谐发展的人教学观：教学包括知识的传授与能力的培养两个方面；教学要适应学生的心理特点，遵循自觉性与积极性原则、直观性原则、连贯性原则、巩固性原则。
教育学——记忆口诀汇总
教育学——记忆口诀汇总1、口诀：夸大特普通【知识点】夸美纽斯，大教学论，赫尔巴特，普通教育学2、口诀：木（姆）有掌握，纳来结构，高度赞发展，挖（瓦）根找范例【知识点】布鲁姆掌握学习，布鲁纳结构教学，赞科夫发展教学论，瓦根舍因范例教学模式3、口诀：“壬”颁布，“癸”实施【知识点】中国近代第一个颁布的学制：壬寅学制，第一个颁布实施的学制：癸卯学制4、口诀：自学参道，大小个特【知识点】（1）道尔顿(地名)制：以自学为主、独立完成作业（2）特朗普(人名)制：大班教学，小班研究，个别教学5、口诀：柯南：科尔伯格的两难实验皮偶：皮亚杰的对偶故事法【知识点】科尔伯格道德两难实验（海因茨偷药的故事），皮亚杰的对偶故事实验6.内发论：内蒙四耳佛（内服威力大，格外爱做梦）【知识点】内发论，孟子，高尔顿、霍尔、威尔逊、格赛尔，弗洛伊德外铄论：外出寻找落花生【知识点】外铄论代表人物：荀子、洛克和华生7、教学过程的基本规律：口诀：双边教育，间接发展【知识点】教师主导作用与学生主体作用相统一（双边）掌握知识与形成思想品德相统一（教育）直接经验与间接经验相结合（间接）掌握知识与发展智力相统一（发展）8、教学原则口诀：冯巩找阴凉，寻思理直发【知识点】巩固性、因材施教、量力性、循序渐进、科学性与思想性相统一、理论联系实际、直观性、启发性9、教学方法动嘴——口诀：讲坛论读书（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法）用眼——口诀：演参与（演示法、参观法）动手——口诀：两次实战练习（实验法、实习法、练习法）用脑：探究情感陶冶：欣赏教学、情境教学10、德育原则口诀：陶行知正面疏导一连的学生：积极守纪律，才有尊严。
【知识点】知行统一正面引导与纪律约束疏导导向性教育的一致性与连贯性依靠积极因素克服消极因素正面教育与纪律约束因材施教严格要求与尊重信任教育学——记忆口诀分享1、义务教育阶段教学计划的特征：【口诀】强占吉普岛（强吉普）强制性基础性普遍性2、班级授课制特点：【技巧】班课时以班为单位——班级按课教学——周课表按时授课——作息时间表3、课的类型（1）根据教学任务分：【技巧】心顾纪检（一心想着纪检委）新授课巩固课技能课检查课（2）根据教学方法分：【技巧】演习练试讲（实讲）复习课练习课实验课讲授课4、教学评价的原则:【技巧】整治客官（整、指、科、观）整体性指导性科学性客观性5、教学工作的基本环节（步骤）：【技巧】背上作业去课外考试备课上课作业的布置与修改课外辅导学业成绩的检查与评定（考试）6、一堂好课的标准【技巧】李标重法表组气（内标重法表组气）内容正确目标明确重点突出方法得当表达清晰组织严密气氛热烈7、德育过程的基本规律：【技巧】知青活动反复矛盾（知情、活动、反复、矛盾）①德育过程是对学生知、情、意、行的培养与提高过程；②德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程；③德育过程是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。
课程(学科)教学论是什么
课程(学科)教学论是什么1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。
5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。
7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。
8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。
一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。
11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的整体发展，学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。
12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。
14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。
教学论第一章教学与教育的区别与联系
柏拉图的教学思想
现象世界和理念世界 人的一切知识都是由天赋而来的。 教学目的就是恢复人固有的知识，教
教学论
任课教师：崔英玉
第一章 绪 论
第一节 教学的含义、地位和作用 第二节 教学论的研究对象与任务 第三节 教学论发展的历史沿革 第四节 教学论的基础
一、教学的含义
教学=教育? 教学=智育? 教学=上课?
教学与教育的区别与联系
教 学
课外 活动
教育
生产 劳动
社会 活动
教学与智育的区别与联系
孔子在政治上虽然没有达到他的目的，但在文化教育 上却是成绩卓著的。孔子在30岁左右，创办私学，开 始了他的教育生涯。他在鲁国从政和周游列国期间， 不断广收弟子，随时随地讲学，前后从事教育工作达 四十余年。孔子在教学过程中，搜集并整理出《诗》、 《书》、《礼》、《乐》等古代文献作为教材，对中 国古代文化的传播起了重大的作用。
三、教学论与课程论的关系
二元独立论 相互包含论 相互影响论
二元独立论
教学论
课程论
相互影响论
教学论 课程论
教学论
课程论
相互包含论
教学论 课程论
课程论 教学论
第三节 教学论发展的历史沿革
教学论发展的萌芽阶段（16世纪以前） 教学论发展阶段（17世纪——20世纪） 教学论的繁荣阶段（20世纪初——现在）
第二节 教学论的研究对象与任务
研究对象 任务 教学论与课程论的关系
教学论的研究对象
赫尔巴特《普通教育学》读书笔记
赫尔巴特《普通教育学》读书笔记一、作者介绍约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776年5月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学家、心理学家。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上，他被称为“教育科学之父”、“现代教育学之父”。
他在系统地实践哲学与观念心理学的基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，成为科学教育学诞生的重要标志。
赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。
赫尔巴特于1776年生于德国奥格斯堡的一个司法官家庭。
赫尔巴特童年曾受过良好的古典文学和哲学教育。
1788年，进入奥尔登堡文科中学，接受古典式的德国教育，开始研究康德的哲学。
1789年，年仅13岁的赫尔巴特写出了第一篇哲学论文《论人类道德的自由》。
1793年，进入耶拿大学学习法学，后转学哲学，师从康德的学生费希特。
1797年，赫尔巴特大学毕业后开始了他的教学生涯。
从1797年到1800年，他在瑞士的一个贵族家庭中担任3位年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩的家庭教师。
他每隔两个月就写一份教育报告，3年共写了24份报告。
在对他所教的三个儿童的个性和需要进行研究的过程中，赫尔巴特体验并认识到了心理学对于教育学的价值，并开始研究教育学中的心理学问题。
1802年，赫尔巴特发表了他的第一篇教育论文《裴斯泰洛奇关于直观的初步观念》，裴斯泰洛奇促进教育心理学化的思想给了赫尔巴特很大的启迪，使之开辟教育科学之路的努力有了真正的起点。
获哥丁根大学博士学位后，留校讲授教育学、心理学、逻辑学等课程。
1805年成为哥丁根大学正式教授。
1806年，发表了他的代表作《普通教育学》一书，开始构建他的主知主义教育思想体系。
传统教学论与现代教学论的主要观点和区别
传统教学论与现代教学论的主要观点和区别1.传统教学论的主要观点以夸美纽斯、赫尔巴特、凯罗夫等人为代表的传统教学论的特征如下:(1)传统教学论主要是由教师、教学内容、学生三个因素组成。
主要关注的是教师的“教”,学生的“学”。
教师主要任务是教会,学生的主要任务是学懂。
重视课本的讲授,忽视教学方法的运用。
进行注入式教学。
这种方法不利于教师和学生积极性的发挥,容易使学生失去学习的兴趣。
(2)传统教学论在师生关系方面,认为教师是教学的主体,学生是教学的客体。
强调教师权威至上,教师在教学中起主导作用。
像夸美纽斯比喻的那样:“教师的嘴就是知识的源泉,知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来,学生就是要象水槽一样地接受知识的注入”。
学生要听从教师的教,主要任务是学会,其实质是教师决定论,忽视了学生创造性的发挥。
(3)传统教学论提倡三中心论。
即教师中心、书本中心、课堂中心。
(4)传统教学是老师讲授为主,学生被动接受,然后通过机械地操练巩固,学生的主观能动性不能很好的得到开发和发挥,传统教学重知识传授而忽视能力培养。
传统教学重讲轻练,学习不是通过老师大量的讲授,而是让学生大量练习,在实践中学会“游泳”。
(5)传统教学重“教”轻“学”,对教学过程中的每个步骤的安排设计主要从“教”的视角考虑。
在传统的教学中,教师负责教,学生负责学,教学就是教师对学生单向“培养”活动,它表现为:一是以教为中心,学围绕教转。
教师是知识的占有者和传授者,对于求知的学生来说,教师就是知识宝库,是活的教科书,是有学问的人,没有教师对知识有传授,学生就无法学到知识。
所以教师是课堂的主宰者,所谓教学就是教师将自己拥有有知识传授给学生。
(6)在教学任务方面,以掌握系统的知识技能为核心。
重视思想品德教育,坚持教学的教育性。
目的在使学生毕业工作后,能有效地为其政治和经济利益效劳。
在教师作用方面,强调教师的权威至上,学生必须服从,崇尚高压和体罚,无视教学民主,师生关系对立,学生十分被动。
小学课程与教学论
小学课程与教学论第一章第一节课程与教学论的含义一、课程的含义词源分析:二、中国: “课程”一词最早出现于唐代, 唐代孔颖达《五经正义》“维护课程, 必君子监之, 乃依法治。
”首次使用了“课程”一词。
宋朝时朱熹提到的课程已经与现在的意义相近了, 大致说包括了学习的内容和进程安排。
三、在西方, curriculum(课程）一词源于拉丁语（currere）跑马道的意思。
引申为学习内容和学习进程的安排。
四、几种典型的定义1.课程即教学科目把课程等同于教学科目在历史上由来已久, 如我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）和欧洲中世纪的“七艺”（文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学）, 但只关注把课程等同于教学科目, 容易忽视学生的智力发展, 情感陶冶, 创造力表现, 个性培养及师生互动等对学生成长的影响。
2.课程即有计划的教学活动这一定义把教学的范围、序列和进程, 甚至把教学方法和教学设计, 即把所有有计划的教学活动都组合在一起, 以图对课程有一个较全面的看法, 但把计划的教学活动安排作为课程的主要特征, 往往会把重点放在可观察到的教学活动上, 而不是放在学生的心里体验上。
3.课程即预期的学习结果一些学者认为, 课程不应该是活动, 而应该直接关注预期的学习结果或目标, 要把重点从手段转向目的, 这要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标, 所有教学活动都是为达到这些目标服务的, 但课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的, 两者不可能完全一致。
4.课程即学习经验杜威提出, 把课程定义为学习经验是试图把握学生实际学到些什么。
主张从儿童出发来设置课程, 儿童的生活和需要时课程的出发点, 课程必须由经验才能构成, 即以经验为本质, 把课程的重点从教材转向个人, 从知识本位走向经验本位。
这种概念重视儿童的生活世界, 却忽视了学科知识体系, 而且不容易实施。
5.课程即文化的再生产持这观点者认为, 任何社会文化中的课程, 实际上都是这种社会文化的反映, 学校教育的职责就是再生产对下一代有用的知识和价值, 但社会中存在大的偏见, 不公平的现象, 倘若教育者以为教育无需关注社会文化的变革, 那就会使现存的偏见和不公正永久化。
赫尔巴特的《普通教育学》试题参考答案
赫尔巴特的《普通教育学》试题参考答案一、选择题1.C2.A3.B4.A5.B【名师解析】赫尔巴特在西方教育史上第一次明确提出‚教育性教学‛的思想。
他明确指出，‚不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’‛。
6.C7.B8.A【名师解析】教师观是指教师对自己教育者身份的认识和基本的态度。
‚教师中心论‛强调教师在教育中的权威作用，认为教师应成为教学活动的中心，成为教学过程的主宰，学生的学习围绕教师的教育教学任务来进行。
德国教育家赫尔巴特是这一理论的代表人物。
9.D【名师解析】赫尔巴特提出的‚三中心论‛是指‚教师中心、教材中心、课堂中心‛。
而‚儿童中心、经验中心、活动中心‛三中心论是美国教育家杜威提出的。
10.C【名师解析】学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年写成的《大教学论》一书，是教育学诞生的重要标志，而德国教育家赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》一书，是继《大教学论》之后教育学形成的另一个重要的里程碑。
学术界常把《普通教育学》作为教育学发展成熟的基本标志。
11.B【名师解析】赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家。
他在教育实践中倡导教育心理化运动；运用哲学创立教育科学，因此在世界教育学史上被认为是‚现代教育心理学的创始人‛和‚科学教育学的奠基人‛。
他的《普通教育学》被公认为是第一部具有科学体系的教育学著作。
12.C13.C14.C15.A二、简答题1.参考答案赫尔巴特是19世纪德国著名的教育家、哲学家，其代表作是《普通教育学》。
他的主要教学思想为：（1）在教学上，他把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时候，教师要唤起学生心中已有的观念。
（2）突出兴趣在学生学习中的作用，认为兴趣既是教学的出发点，也是教学的归宿。
（3）他结合学生的心理活动，提出了‚明了、联想、系统、方法‛四段教学法，后来，他的门徒将其发展为五段教学法，对后世产生了广泛的影响。
普通教育学读后感（精选6篇）
普通教育学读后感（精选6篇）读完一本书以后，想必你有不少可以分享的东西，这时最关键的读后感不能忘了哦。
那么我们如何去写读后感呢？下面是小编帮大家整理的普通教育学读后感，欢迎大家分享。
普通教育学读后感篇1老实说，对我来说，读《普通教育学》这本书还是挺具挑战性的，因为这本书的语言比较抽象，难懂。
但是细细品来，作者赫尔巴特的很多观点还是值得我们借鉴的，以下是我比较深刻的几点看法。
首先在对儿童进行管理方面，赫尔巴特提出的措施之一是权威与爱，也就是说教育者应该在儿童心目中树立权威的形象，受到他们的爱戴。
而树立权威的关键在于卓越的智慧；受到爱戴的关键又在于教育者自己要爱儿童，与他们保持亲密的关系。
本人是非常赞赏这种观点的一旦获得了爱，它就能在多大的程度上减轻管理的困难，这是自不待言的。
赫尔巴特指出：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。
”他认为教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义、公平等五种道德观念。
在我看来，这种观点应该引起当代社会的注意。
因为在当下这个道德缺失的社会，很多人哪怕是知识也会做出一些危害社会的事情来，如果是这样，那受再多的教育又如何？还不行害人又害己，酿成了教育的悲剧？所以说，道德教育不是来得更重要吗？而赫尔巴特正是强调了德行培养的重要性，指出并非“有知识”的人都是有“德行”的。
这难道不正是我们当代人应该要反思的地方吗？还有，在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了教育性教学原则。
他强调说：“不存在，无教学的教育”这个概念，反过来他也不承认有任何“无教育的教学”。
他把教学作为道德教育最基本的途径和手段，即教育离不开教学，要以教学为载体，而且任何教育都必须具有教育性。
我觉得这个原则对我们今天的教育是很有借鉴意义的。
一方面，这告诉了我们思想品德这门课是有其存在意义的，学校开设这门课，让学生从小就接受道德教育，也就是说通过教学来进行教育。
另一方面，也提醒了教育者在设计课堂时时刻记得“无教育的教学”，也就是说设计任何一个课时，任何一个教学步骤都应该要思考其对学生是否具有教育意义。
德国普通教学论的危机与新方向--访德国奥尔登堡大学希尔伯特·迈尔教授
德国普通教学论的危机与新方向--访德国奥尔登堡大学希尔伯特迈尔教授段兆兵【摘要】The famous contemporary didactician Hilbert Meyer of Carl von Ossietzky university , Oldenburg , Germany believes the crisis of general didactics in Germany is the shrink of ratio of general didactics'in teacher training curriculum in universities . In comparison , subject didactics has made greater achievement in international comparative research , and demonstrates the trend of separating itself from general didactics and becomes an independence entity . Mathematical didactics is playing a leading role in didactics research , and general subject didactics has constructed its concepts system . T he new orientation of general didactics in Germany is to further develop itself and strengthen the empirical research . It also should construct praxeological didactics through action research so as to reconstruct its theoretical model . In addition , joint efforts should be made through cooperation and collaboration to safeguard the survival and status of general didactics .%著名教学理论家希尔伯特·迈尔教授认为德国当代教学论的危机主要表现在普通教学论在大学课程中的比重在下降，相比较，专业（学科）教学论的国际比较研究和经验研究成果更为丰富，专业教学论有脱离普通教学论而独立并取代普通教学论的倾向和趋势，数学专业教学论引领着教学论研究和理论构建，比较专业教学论已经形成，普通专业教学论也已建立了概念系统。
语文课程与教学论的基本理论
语文课程与教学论和一般的课程与教学论之间是个性和共性的关系。
一般的课程与教学论是从具体的学科课程与教学论中抽象概括出来的，语文学科的课程与教学论则是一般课程与教学论原理在语文学科中的具体体现。
一、语文课程与教学论的基本概念（一）课程和课程论的内涵1. 课程的内涵课程问题是“教学是什么”和“为什么教学”的问题，使得人们在许多方面能够达成共识。
这里，我们提供一个相对被教育界认同的概念界定：课程是为实现基本的教育目标而给各级各类学校规定的教学科目，以及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2. 课程论的内涵课程论是关于课程编订的理论和方法体系，侧重研究“提供哪些教育内容”，“为什么提供这些教育内容”，“怎样有效地组织这些教育内容”。
教育内容的选择和编排受教育目标的制约，而教育目标的选定，需要考虑以下制约因素：（ 1）学科系统。
（ 2）学生心理特征。
（ 3）社会需要。
据三个制约要素的分析，我们可以把现代课程论如此界定：课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和不同价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
（二）教学和教学论的内涵1. 教学的内涵教学是学校教育中的重要活动，弄清楚“教学是什么”，才能明确“教学什么”和“为什么教学”。
在我国和西方，教学的定义也是多种多样的。
就目前来看，主要的定义有四种。
（ 1）教学即学习。
（ 2）教学即教授。
（ 3）教学即教学生学。
（ 4）教学是教师的教和学生的学。
当代教育学认为：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。
这种概念具有更深刻的内涵，尚在研究和讨论之中。
2. 教学论的内涵教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，作出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
教学论(第一章：绪论)
教学论的发展期（20世纪早期）的特点
第一，在深入探讨已有的 “为什么教学” 、 “教学是什么”、“教学什么”和“怎样 教学”等问题的同时，重新提出了“应该 怎样教学”的问题，这实质上就是“教学 价值”问题。
三、教学论的发展期—— 现代教学论
现代教学论的背景
从经济上来说，资本主义从自由走向垄断，再到多样 化的阶段；与此相对应的是社会主义经济。与此相应， 教学思想也呈现多样化的特点，特别是知识经济的发 展影响深远。 从政治上来说，战后，资本主义民主呈现多元化的趋 势，社会主义的民主政治则是一元化的发展趋势。 从科学技术来说，新的科学技术使知识总量大增，教 育技术也有很大发展。 从教育背景来说，从欧洲的新教育和美国的进步教育， 到苏联的社会主义教育。普遍进行教育改革，延长义 务教育年限，加强科学教育，改革课程与学制，精英 教育、天才教育、创造教育和终身教育得到认同。 所有这些使教学论的发展打上了时代的烙印。
近代教学论的三个阶段
17 世纪 —— 现实主义教学论，代表人物是捷克 的夸麦纽斯与英国的洛克； 18 世纪 —— 儿童发展理论的初步建立，代表人 物为法国的卢梭与瑞士的裴斯泰洛齐； 19 世纪 —— 传统教学论的形成，时代造就了德 国三位大教育家：赫尔巴特、福禄倍尔、第斯 多惠。
近代教学论的特点
现代教学论的特点
（1）重视“人”的地位和作用； （2）重视教学的科学化、民主化； （3）重视知识、智力与个性的和谐 发展； （4）百家争鸣，学派林立。
现代教学论的主要流派
实验主义教学论（20世纪初）； 实用主义教学论（20世纪上半叶）； 永恒主义教学论（30-50年代盛行）； 要素主义教学论（30年代产生）； 新行为主义教学论（30年代开始流行）； 人本主义教学论（50年代开始流行）； 结构主义教学论（50年代末60年代初形成）。
2022年国家开放大学《教育学》形考自测1
一、单选题1.在中国，最早把“教”与“育”连起来使用的是__B__。
单选题 (1 分)A.孔子的《论语》B.孟子的《孟子：尽心上》C.老子的《道德经》D.许慎的《说文解字》E.庄子的《庄子》2.我国最早对教育的内涵作出揭示的是东汉_D__：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也。
”单选题 (1 分)A.孔子的《论语》B.孟子的《孟子：尽心上》C.老子的《道德经》D.许慎的《说文解字》E.庄子的《庄子》3.普通教育学在教育科学体系中，属于下面哪个学科（ B ）。
单选题 (1 分)A.基础学科B.基本学科C.应用学科D.分类学科E.交叉学科4.马克思主义教育学在教育起源问题上坚持_D_。
单选题 (1 分)A.生物起源论B.心理起源论C.环境起源论D.劳动起源论E.生物进化论5.世界上最早的一部教育专著是_A__。
单选题 (1 分)A.《学记》B.《普通教育学》C.《大教学论》D.《教育论》E.《教育漫话》6.启发诱导、教学相长、长善救失、藏息相辅等教学原则，最早出现在我国古代教育名著___A____中。
单选题 (1 分)A.《学记》B.《论语》C.《尚书》D.《孟子》E.《说文解字》7.“不愤不启，不悱不发”“学而不思则罔，思而不学则殆”的教育思想出自我国古代教育思名著____B_____。
单选题 (1 分)A.《学记》B.《论语》C.《尚书》D.《孟子》E.《说文解字》8.标志着教育学作为一门独立的学科开始形成的教育论著是__C__。
单选题 (1 分)A.《学记》B.《普通教育学》C.《大教学论》D.《教育论》E.《教育漫话》9.教育史上第一个设想出全面完整教育学的人，教育学的真正奠基人是___D_____。
单选题 (1 分)A.苏格拉底B.柏拉图C.亚里士多德D.夸美纽斯E.赫尔巴特10.被认为是世界上第一部具有科学体系的教育学著作是___B____。
单选题 (1 分)A.《学记》B.《普通教育学》C.《大教学论》D.《教育论》E.《教育漫话》11.在教育史上，第一个把教育学建立在心理学和哲学的基础之上进行研究，从而被誉为“科学教育学的奠基人”的教育家是____B____。
课程与教学论教学论发展史
1、人物介绍：17世纪英国著名的政治家、哲学家、教育思想家。出生于律师家庭。幼年受过严格的家庭教育，中学毕业后入牛津大学学习，大学毕业后留在牛津大学任教。他同时还研究了化学和医学。
2、主要著作：《教育漫话》、《政府论》、《人类理解论》。
3、主要教育思想：《教育漫话》是洛克最主要的教育著作。《教育漫话》本来是洛克和友人爱德华 葛拉克讨论教育问题的通信，1688年后为了帮助英国上流社会家庭用“最容易”、“最简捷”的方法培养青年绅士，洛克把信札加以编辑，1693年于公开发表，成为一本教育专著。这本书围绕青年绅士的培养进行论述。洛克提出“白板说”，认为人来到这个世界的时候如同一块白板，没有任何标记和观念；人的一切只是都是后天得来的，都建立在经验的基础上。根据这种观念，洛克认为人的发展是由教育决定，而不是由先天的遗传决定。洛克重视体育，他说：“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须有强健的身体。” 同时。洛克还重视德育、智育、早期教育。
夸美纽斯（enius）(1592-1670)
1、人物介绍：捷克著名教育家，理论化、系统化教学理论的创立者，于1592年3月28日生于波西米亚王国（捷克）南摩拉维亚的尼夫尼兹。
2、主要著作：教育学巨作《大教学论》、《致天国书》、《语学入门》、学前教育专著《母育学校》、中学物理教材《物理学概念》。
[1][2]、王策三著：《教学论稿》，人民教育出版社1985年版，第6页。
他提出了“教学形式阶段”的理论。这一理论要求对教学做出适当的安排，根据儿童心理活动规律，教师有计划，有步骤的进行教学。
杜威（1859-1952）
1、人物介绍：美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。
《教学论》概念
《教学论》概念第一章绪论第一节教学的概念、地位和任务一、教学的概念“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
二、教学的地位（p2）三、教学的任务教育所应完成的任务是多方面的。
它包括思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、技能技巧的获得、身心各种能力特别是智力、创新及实践能力的发展，以及健康的审美情趣乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。
其中心任务是面向全体学生，贯彻德智体全面发展的方针，实施以思想道德教育为核心的素质教育来培养社会主义新人。
第二节教学论的研究对象现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法以达到培养社会所需人才的目的。
第三节教学诸要素的系统分析一、教学活动诸要素第一，教学活动是为谁而组织的？是为学生第二，为什么要组织教学活动？是为了达到一定的教学目的。
第三，教学目的凭借什么去完成？教学内容或者课程。
第四，教师怎么根据并运用课程教材来使学生学习，从而达成教学的目的？教学方法第五，有一个常被人忽略甚至无视的教学要素就是教学环境第六，教学是教师与学生之间进行的信息传递的交互活动。
效果如何，要看反馈第七，最后一个要素当然是教师二、教学各要素之间的关系（P13、14）第四节教学论的研究方法观察法、个案法、文献法、调查法、经验总结法、实验法（文革（个）时（实），官（观）掉（调）井、经验总结法）研究要求:首先，必须以包括毛泽东思想特别是邓小平理论的马克思主义认识论的基本观点为指导思想。
其次，要注意有关的科研情报，力求在较高较新的起点上开始。
最后要注意的一点是科研人员要善于与实际工作者合作共事。
第二章过程论第一节教学过程的本质一、教学过程的本质一是认识发展说。
二是双边活动说。
三生多重本质说。
四是交往本质说。
教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界，形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。
（可进一步拓展）二、教学过程的理论基础（一）教学过程的认识论基础（二）教学过程的心理学、生理学基础（三）教学过程的社会学基础（四）教学过程的系统科学基础第二节教学过程的基本特点教学过程的特点主要体现为教学活动中必然的、稳定的教学关系。
赫尔巴特普通教育学读书笔记
赫尔巴特《普通教育学》读书笔记05成人教育学赵丽梅学号2005182约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herba- rt，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。
在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
在这本著作中,赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系"。
一、赫尔巴特生平简介生于德国奥登堡。
他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。
在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。
1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。
他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。
1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。
1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。
1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。
二、赫尔巴特教育学体系的理论基础赫尔巴特坚信，他建立了“科学的教育学”。
因为他的教育学具有坚强的双翼,即把教育学建立在哲学和心理学的基础上。
他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。
前者说明教育的目的；后来说明教育的途径、手段与障碍。
”当然，在分析赫尔巴特教育思想的理论基础时，也不能忽视他的政治思想。
《课程与教学论》重点整理.
第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。
《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。
普通教育学
第一章教育的本质、起源和发展一、教育的本质：有目的的，培养人的社会实践活动二、教育的基本属性：育人性，目的性，社会性，实践性三、教育（概念）是教育者按照一定社会要求和人自身发展规律，有目的、有计划、有组织地促进人身心发展的社会实践活动。
四、教育的起源（1）生物起源论（法，利托尔诺）教育起源于人的动物本能（2）心理起源论（美，孟禄）教育起源于儿童对成年人无意识的模仿（3）劳动起源论（马克思主义者）教育起源于人类的生产劳动三、教育的发展——原始教育原始教育的形态和特点：口口相传内容：生产生活知识，原始宗教特征: 非独立性平等性落后性古代教育的形态和特点古代（奴隶社会）教育的形态和特点奴隶社会（东方）形式——“庠、序、校”“学在官府，学术官守”内容——“六艺”礼乐射御书数特征——独立性、阶级性古代（奴隶社会）教育的形态和特点奴隶社会（西方）形式——“斯巴达教育”“雅典教育”目的——使奴隶主的子弟学习一套管理国家、镇压奴隶与作战的本领。
内容——治人之术特点——独立性、阶级性“中央官学”六学二馆古代（封建社会）教育的形态和特点封建社会（东方）形式——中央官学、地方官学、私学（系统化）“六学二馆”内容——四书五经《大学》《中庸》《论语》《孟子》《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》目的——培养统治人才封建社会（西方）目的：培养维护统治的人才形式——“骑士教育”“教会教育”内容——骑士七技、（骑马，击剑，投枪，游泳，打猎，下棋，吟诗）三科四学（文法，修辞学，辩证法，算术，几何，天文，音乐）特征：独立性阶级性古代教育的特点：1.奴隶社会和封建社会的学校教育基本上是与生产劳动脱离的；（独立性）2.学校教育具有鲜明的阶级性，是统治阶级培养统治人才的场所；（阶级性）现代教育——资本主义社会的教育——社会主义社会的教育现代教育特点：先进性，民主性，开放性教育学（概念）是通过研究教育事实、教育价值基础之上的教育问题，揭示教育规律，提供教育规范，指导教育实践的一门学科。
赫尔巴特的《普通教育学》
《普通教育学》(Allgemeine Padagogik ausdem Zwe—ckder Erzi ehung，1806)。
《普通教育学》一书的全称为《从教育目的引出的普通教育学》。
全书共分三编，三编之前加有一个“绪论”。
第一编的标题是“教育的一般目的”，共分两章，第一章为“儿童的管理”，第二章为“真正的教育”。
本编主要论述了管理和教育的一般目的问题。
第二编的标题是“兴趣的多方面性”，共分六章，各章依次为：“多方面性的概念”、“兴趣的概念”、“多方面兴趣的对象”、“教学”、“教学的过程”、“教学的效果”。
本编主要论述了兴趣的多方面性问题，并以此为基本原理来解释学校的教学计划和学科设置，阐述了教学的过程，环节等一系列教学论问题。
第三编的标题是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次为；“究竟什么叫做性格”、“论道德的概念”、“道德性格的表现形式”、“性格形成的自然过程”、“训育”、“训育特殊性的考察”。
本编主要论述了训育和道德性格的形成问题。
下面拟就《普通教育学》中的教育思想作一简要述评。
（一）五道念与教育目的论五道念构成了赫尔巴特教育目的论的理论基础。
五道念即自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
1．“自由”的观念。
亦译作“内心自由”的观念。
“自由”的观念要求个人的意志和行为能摆脱一切外在影响的束缚而只受制于人的内在判断，归之于人的内在自律，归之于人的理性自觉，从而使人的意志、理性与外在行为完全协调起来。
意志、理性之外显即为人之行为，人之行为之内化即为人之意志、理性。
赫尔巴特认为，如果道德实践只是借助于道德他律，借助于一味附和外来的主张来实施，那么，这种实施便是懦弱和苍白无力的。
只有“自由”的观念才可使人的意志和行为之间避免产生任何矛盾和斗争。
它使人具备明确的目标，不致产生动摇、犹豫、颓伤和彷徨。
但是，“自由”的观念本身只解决了人的价值判断问题，因而只能使人决定行为的目标和方向，还不能成为有道德的人。
大教学论和普通教育学
大教学论和普通教育学
《大教学论和普通教育学》
嘿，同学们！你们听说过《大教学论》和《普通教育学》吗？我一开始也不太清楚，可当老师给我们讲了之后，哇塞，那可真是让我大开眼界！
就先说《大教学论》吧，这就好像是一把神奇的钥匙，能打开教育的神秘大门。
它就像是一个智慧的老爷爷，给我们讲了好多好多关于怎么教、怎么学的道理。
它告诉我们教育是有方法、有规律的，可不是随便乱来的哟！比如说，它强调教育要适应自然，这难道不像我们种庄稼，得按照季节和土地的特点来种，才能有好收成吗？
再看看《普通教育学》，哎呀，这简直就是一本教育的“秘籍”！它就像一位严谨的老师，一步一步地教我们怎么去构建一个好的教育体系。
它告诉我们教育是有目的的，得有明确的方向，这难道不像我们出门旅行，得先定好目的地，才能规划路线吗？
老师给我们讲这些的时候，同学们都听得可认真啦！有的同学瞪大眼睛，好像生怕错过一个字；有的同学不停地做笔记，那认真劲儿，就好像在记录宝藏的密码。
我就忍不住想，要是没有这些伟大的著作，那我们的学习得多迷茫啊？教育得多混乱呀？
咱们想想，要是没有《大教学论》告诉老师们怎么去教，那老师们不就像没头的苍蝇，到处乱撞吗？要是没有《普通教育学》给教育指明方向，那教育不就像在黑暗中摸索，找不到光明吗？
所以说呀，这两本书可真是太重要啦！它们就像是教育世界里的明灯，照亮了我们前行的路。
我觉得呀，我们得好好感谢那些写出这些伟大著作的人，是他们让我们的教育变得更有方法，更有方向。
我们也要好好学习里面的知识，让自己变得更聪明，更有学问！这就是我的想法，你们觉得呢？。
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# " 金一鸣 & 教育原理& 合肥# 安徽教育出版社! % ’ ’ ’ % 7 0 同上! " $ 7
!" 学的能靠后学的固定在心灵里*
直到今天! 夸美纽斯的许多观点对我们还是很有启迪的" 德国的赫尔巴特 ’ 的% 普通教学论 & ’ 使教学理论成为一门独立的学科" ( ( 1 , 2 3 4 2 5 $ 0 ’ ! 赫尔巴特以实践哲学和心理学为教育学的理论基础! 他认为! 实践哲学说明教育的目的! 心 理学说明教育的途径$ 手段与方法"他从教育目的$ 教育手段和教学过程的基本阶段等不同 方面进行了探讨" 关于教育目的! 赫尔巴特认为! 教育的惟一工作与全部工作就是建立道德! 同时! 他又提 出了教育可能达到的目的! 即主张为正在成长的一代将来从事某种职业实施一定的教育! 帮 助他们发展能力与兴趣"而教育手段! 赫尔巴特把它分为管理$ 教学$ 教育三部分! 其中! 管 理就是要克服儿童的) 不服从的烈性* ! 以维持教学与教育秩序! 为实施教学创造条件" 教学 他在教育学史上第一个明确提出) 教育性教学* 的概念! 是赫尔巴特教育学体系的核心概念! 把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中 #" 赫尔巴特学派的教学理论是传统 的教学理论"特别是他所倡导的教学形式阶段! 经过其后继者的修改形成著名的 ) 五步教学 法* "赫尔巴特认为! 教学应有一定的程序! 教学过程包含明了$ 联想$ 系统和方法四个阶段"
王策三 & 教学论稿& 北京# 人民教育出版社! # " % ’ ’ % ( (
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职业技术教育专业教学论 着学生走! 则师生关系和悦相亲+ 鼓励学生而不勉强学生学习! 则学生感到学习是容易愉快 的事+ 打开学生的思路而不代替学生作出结论! 学生才会独立思考" 如能使学生感到和悦$ 容易! 并能独立思考! 才算是善于启发诱导 !" ( 捷克教育学家夸美纽斯’ 被推崇为教育学上的哥白尼! 早在 $ 他就写 ) * + , . , / ! # % 年! 就了% 大教学论& ! 内容包含了整个教育学! 奠定了今天分科教学的基础" 他注重感官经验! 研究和仿效自然! 提倡健康教育+ 提出了直观$ 量力$ 理解$ 应用$ 循序渐进$ 发展悟性$ 新旧衔 接等教学原则+ 发展了提问$ 练习等教学方法" 夸美纽斯的% 大教学论& 是) 阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术* ! 强调教学方法! 包括课堂讲授方法和教学组织等! 要使青年们能够 ) 迅速地$ 愉快地$ 彻底地* 学习! 他认为! ) 秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则* ! 应当并且只能以自然的作用作 ) 一旦这个原则彻底地被掌握以后! 艺术的进行立刻便会同自然的运行一样容易! 一 为借鉴! 样自然* "他还提出了自己对于教学过程的主张! 包括以下方面" () 教与学的一般要求! 即一定能产生结果的教与学的方法 * " 在此! 他批评学校 ) 总 ’ $ 是不自然地把事物的分类放在关于事物本身的知识前! 虽然在被分类的事物没有出现之前 ! 提出) 不把整个知识领域的一般轮廓放在学生跟前就去详细教授科学的 分类是不可能的* 各个部门是错误的! 谁也不应该这样受到教导去精通知识的某一个部门! 而没有彻底懂得它 与其余一切部门的关系* "他认为 ) 假如教员不为本身设想并为学生设想! 不把他们所教的 学科分成阶段! 使每一阶段不仅可以直接导入另一阶段! 而且每一个阶段都可以在一定的时 限以内教完! 这显然是很荒谬的" 因为除非确立目标! 预备好达到目标的方法! 并且计划好 那是容易有所省略或颠倒的! 结果就是失败* " 利用这种方法的适当制度! () 教与学的便易性原则* " 夸美纽斯认为人有发展的极大可能! 问题在于使人得到 ’ % 不必强迫! 所以他首先反对强迫学生学习! ) 凡是强迫孩子们去学习功课 发展的机会与动力! 的人! 他们便是给孩子们很大的迫害* " 因为! ) 知识的获得在于求知的志愿! 这是不能够强 "他指出# ) 应该用一切可能的方式* 激发求知和学习的欲望! ) 教导的方法应该减轻学 迫的* 习的苦楚! 使学生在功课上不受到任何阻碍或耽误他们的进步" * 夸美纽斯的一个重要论点 先知道最靠近他们的心眼的事物 ! 然后去知 是一切知识生于感觉"教材的排列应使学生 ) 道不大靠近的 ! 随后去知道相隔较远的 * " 孩子们要先运用他们的感官 ! 然后运用记忆 ! 随 最后才运用判断 ! 因为 ) 一切知识都是从感官的感知开始的 * " 他批评有些 后再运用理解 ! 人教学生时 ! 不是尽学生所能领会地去教 ! 而是尽他们愿意地去教 ! 认为一切事物都应 ) 按 " 他强调理论与实践的结合 ! 认为知识的应用是教学中的一个重要问 学生的能量去安排 * 题! 应用可以帮助理解 ! 培养技能 " 他指出 ) 假如教师教授任何事物的时候! 同时把它在日 学生的工作就会来得轻松些* "他们会) 相信自己的知识! 并因知 常生活中的用途告诉学生!
第一章 ! 普通教学论 ! 专业教学论与 电气专业教学论
第一节!普通教学论简介
让每个人成为能动的学习者! 建构起自己的 !!如何利用人类积累的知识储备教育下一代! 知识意义世界! 进而成就自由美好人生意义的达成! 这是有史以来人们就一直积极思考的 问题" 所谓教学! 是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程! 是教师的教与学生的学的统一活 使学生掌握一定的知识技能! 形成一定的能力态度! 人格获 动"通过这个交往过程和活动! 得一定的发展" 普通教学论是研究教学一般规律的科学! 是关于教学的一般原理!它阐述教育和教学 的理论"普通教学论是教育学的一个分支! 研究的问题是# 学校教育的任务和内容! 学生掌 握知识$ 技能和技巧的过程! 教学原则$ 方法和组织形式 !" 它包括教学的基本概念$ 教学过 程$ 教学原则$ 教学的目的和任务$ 课程$ 教学内容$ 教学方法$ 教学手段$ 教学的组织形式和 教学效果的检查与评价等方面" 至少在公元前!世纪的著作 % 论语 & 中! 我国古代杰出的思想家和教育家孔子就谈到了 主张和现实情况! 涉及到教学目的$ 教学内容$ 教学方法$ 教师修养等问题" 他对教学的看法$ 而于公元前" 学记 & 则是世界上最早的系统的教学 #世纪发表的集儒家教学思想大成的 % " 论文! 论述了教育或教学的有关内容" % 学记& 说# ) 君子欲化民成俗! 其必由学乎* ! ) 建国君民! 教学为先" * ’ (关于教学目的! $ 认为执政的人如果要教化人民! 培养良好的风俗! 只有通过学校教育才行" 建立国家$ 统治 人民! 要先从教学入手" (% 学记& 揭示了教学相长的教学关系") 学然后知不足! 教然后知困" 知不足! 然后 ’ % 能自反+ 知困! 然后能自强也"故曰# 教学相长也" * 同时! % 学记& 还强调教师要通过教学实践 不断总结正反两方面的经验教训# ) 既知教之所由兴! 又知教之所由废! 然后可以为师" * (% 学记& 提出了自己的教学方法! 其中十分重要的就是启发教学# ) 道而弗牵则和! 强 ’ # 而弗抑则易! 开而弗达则思"和易以思! 可谓善喻矣" * 也就是说! 引导学生自动学习而不牵
董远骞 & 中国教学论史 & 北京# 人民教育出版社 ! # " % ’ ’ ’ $ ! $ 0 "
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第一章!普通教学论!专业教学论与电气专业教学论 识的应用感到快乐* ! 否则! 所讲解的事物就会变成) 新世界来的怪物* ! 学生不关心它们是否 存在" ’ () 教与学的彻底性原则* " 要使学生受到彻底的教育! ) 学校必须这样组织! 使学生 # 除了有价值的事情以外! 不学别的* ") 教导学生的时候! 要教学生实际应用他的知识! 如同 通过说话去教一种语言* "在此! 他再次强调了激发学生的学习兴趣! ) 每门功课都应该这样 开始! 使它能引起学生的真正爱好! 做法是向他们证明! 它是如何的美好$ 有用$ 快意! 是如何 需要* "夸美纽斯十分重视通过感官发展悟性! 探求 ) 知识的根源* " 他指出! 学校要耐心去 潜伏在学生身上的知识的源泉* ! 教学生去发展他们的心灵" 要把客观存在的世界指 开发) 示给学生! ) 通过他们的悟性看到外面的世界! 以便从他们的心灵本身涌出一道活流* " 他斥 责旧时的学校只教学生呆读死记! 不让学生接触实际$ 独立思考! 在他们的脑袋里塞满别人 的观点! ) 就同% 伊索寓言& 上面的乌鸦一样! 用其他鸟儿的羽毛去装饰自己* " 他问道# ) 我们 为什么要用别人的眼睛而不用我们自己的眼睛呢-* 因此! 学生必须学会了解并考察事物的 本身! 不依赖别人对事物所作的观察"他提出了如下法则" ! 一切知识都应该从有关事物的不变的原则去推演" 而应该实际指证给感官与心智! 得到实际指证" # 任何知识都不应该根据书本去教! 都不可单用分析法! 事实上应该偏重综合法" $ 对任何学科! 关于教学内容的安排! 他提出) 一切功课应该这样安排! 使后学的能够依靠先学的! 使先
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" 夸美纽斯& 大教学论6 傅任感译6 北京# 教育科学出版社! $ 7 7 ( 韩桂凤 & 现代教学论& 北京# 北京体育大学出版社! # " % ’ ’ # $ (
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职业技术教育专业教学论 其继承者则把教学过程分为五步# 准备$ 揭示$ 比较和抽象$ 概括$ 应用 !" 发表了其教育代表作 % 民主主义与教 ( $ 7 ! $年美国实用主义教育家杜威 ’ 8 * 9 :; , < , = 育& ! 提出了许多有价值的见解"在教学内容上! 他反对单纯传授书本知识! 主张以儿童的亲 身经验代替书本知识+ 在教学组织上! 他反对传统的课堂教学+ 在教学过程中的师生关系上! 他反对以教师为中心! 主张以儿童为中心! 以学生的主动活动代替教师的讲授" 杜威重视学 生的主动性! 重视在教学中激发学生的兴趣与需要! 为后来的) 发现学习* 和) 问题教学* 作出 了先导 #" 建构主义教学理论是在建构主义学习理论的基础上发展起来的! 其教学模式可以概括 为# 以学生为中心+ 利用情境$ 合作$ 会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性$ 积极性! 最 终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的" 建构主义典型的教学方法有 支架式教学法$ 情境性教学法和随机进入教学法三种" ’ (支架式教学法 $ 所谓支架式教学法是指这种教学应当为学习者提供一种概念的框架! 供他们建构对知 识的理解"这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的! 其目的是通过支架作用把学 生的智力水平提高到一个更高的水平" 支架式教学法的理论依据是前苏联著名心理学家维果茨基的) 最近发展区* " 维果茨基 认为! 儿童现有的发展水平和潜在发展水平之间有一个区域’ ) 最近发展区* ( ! 支架教学法中 的) 支架* 应根据学生的) 最近发展区* 来建立! 通过建立概念框架! 将学生引入一定的问题情 境使学生通过独立探索$ 小组交流等方式完成对所学知识的建构" 支架式教学法包括搭建支架$ 进入情境$ 进行探索$ 合作学习和效果评价等环节" 抛锚式教学法( ’ (情境性教学法’ % 情境性教学要求建立在真实事件或事实问题的基础上"确定实际问题或真实任务被形 象地比喻为) 抛锚* ! 因为一旦问题或任务被确定了! 整个教学内容和教学进程也就确定了 被锚固定了( ! 因此情境性教学法又称抛锚式教学法" ’ 情境式教学法包括创设情境$ 确定问题$ 自主学习$ 合作学习和效果评价等环节" ’ (随机进入教学法 # 学习者可以随意通过不同途径$ 不同方式进入同样的教学内容! 从而获得对同一问题多 方面的认识和理解" 建构主义认为! 由于世界上事物的复杂性和问题的多样性! 不同的人从不同的角度去认 识同一事物! 往往会有不同的理解"要对某一事物获得较全面深入的理解! 就要多次学习同 样的内容! 每次的教学情境$ 目的不同! 进而使学生认识问题的不同侧面! 使学生逐步获得对