情境学习理论研究综述解读
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示引言情境学习理论是教育领域中一种重要的教学理论和方法。
在中小学课堂教学中，通过创造真实或虚拟的情境，使学生能够在实际问题中进行学习和解决问题。
情境学习理论对中小学课堂教学产生了深远的影响。
本文将对情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示进行浅谈。
情境学习理论的概念情境学习理论是由美国心理学家杜威在20世纪30年代初提出的。
情境学习理论认为，学习应该是一种有目的的活动，学习者通过与情境的交互来建构知识和理解世界。
情境学习强调学习环境的重要性，学习环境应该能够激发学习者的学习兴趣和主动性，提供与实际生活有关的学习情境，使学习者能够将学到的知识应用于实际生活中。
情境学习理论的关键特点情境学习理论具有以下几个关键特点：1.学习者为中心：情境学习理论将学习者置于学习的中心地位，强调学习者的主动性和积极性。
学习者需要参与到真实或虚拟情境中，通过交互和探索来构建知识。
2.建构主义观点：情境学习理论基于建构主义教育理念，认为学习是学习者主动建构知识的过程。
学习者通过与情境的交互，构建自己的理解和知识结构。
3.真实情境：情境学习理论倡导将学习置于真实的情境中，使学习者能够将学到的知识应用于实际生活中。
真实情境的设计能够提高学习者的学习动机和兴趣。
4.个性化学习：情境学习理论强调学习者的个体差异，认为每个学习者都是独特的，应该根据学习者的不同需求和兴趣设计不同的情境。
情境学习理论在中小学课堂教学中的应用情境学习理论在中小学课堂教学中有着广泛的应用。
以下是几个具体的应用示例：1.教材情境设计：教师可以设计与实际生活相关的情境来引发学生的学习兴趣。
例如，在讲解地理课时，可以通过组织实地考察活动或利用虚拟实境技术模拟地理环境，让学生亲自体验和感受，提高学习的实用性和体验感。
2.角色扮演：教师可以设计角色扮演的情境，让学生在角色中学习和解决问题。
例如，在语文课上，可以通过让学生扮演某个角色，如古代文人、历史人物等，来理解和体验相关的文化和历史背景。
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示引言中小学教育一直是国家发展的重要组成部分，提高教育质量、促进学生全面发展是每个教育工作者共同的目标。
然而，传统的课堂教学方式往往以教师为中心，只注重知识的传授而忽视了学生的主动参与，缺少实践和动手能力的培养。
因此，如何将学生置于生活情境中去获得更好的学习效果成为教育工作者亟待解决的问题之一。
而情境学习理论作为一种追求学生主动参与的教学法则，逐渐在教育界被广泛运用。
本文将围绕情境学习理论展开讨论，并探讨其对中小学课堂教学的启示。
一、情境学习理论的概念与特点情境学习理论是美国心理学家兰德尔·凯特尔于1970年左右提出的，主张通过将学习置于具体的社会和物理环境中，帮助学生主动参与和解决问题，从而达到知识和技能的融合。
情境学习理论主要包括以下几个特点：1. 学习以情境为基础：情境学习理论认为学习的过程和结果都受到情境的影响，学习者应该把所学知识和技能结合到具体的情境中去应用。
2. 学习是动态的过程：情境学习强调学习者在具体情境下的实践和体验，通过与情境相互作用来获得深入理解和掌握学习内容。
3. 学习是主动的过程：学习者需要在情境中积极参与，主动思考和解决问题，发挥自己的能动性。
4. 学习是社会性的过程：情境学习理论认为人们在学习过程中需要与他人进行合作和交流，充分利用社会资源。
二、情境学习理论在中小学课堂教学中的启示1. 创建情境化的学习环境：教师可以通过设计具体的真实或虚拟情境来激发学生的兴趣，让学生更好地理解和掌握知识。
例如，在语文课上，教师可以引入学生感兴趣的故事情节来讲解语法规则，使学生能够在情境中学会正确运用语法知识。
2. 开展情境化的任务活动：教师可以通过组织情境化的任务活动，让学生在实践中学习和解决问题，培养学生的实践和动手能力。
例如，在科学课上，教师可以让学生分组设计实验方案，并亲自进行实验，在实践中探索科学规律。
情境学习理论概述
情境学习理论概述摘要：20世纪90年代，学习理论领域的研究在经历了行为主义、认知主义为主导的理论研究后，又经历了一次科学的革命：情境学习理论研究逐渐进入人类学习研究的新视野。
本文首先对情境学习进行了理论的提出、基本定义和哲学基础三个方面的解析与阐述；在此基础上，分析了情境学习的主要观点，包括学习的本质、学习的内容、学习的过程三个方面；最后，在理论体系研究的支撑下，本文提出了情境学习的实践应用方法和应用重点。
关键词：情境学习；学习内容；学习过程；认知学徒制；共同体实践一、理论的提出20世纪90年代，情境学习理论的异军突起，在当代学习理论领域催生了一场新的革命。
国外对成人情境学习理论的研究自20世纪90年代起逐渐高涨，最具代表性的是早期认知心理学和人类学领域的专家对其展开的研究。
1989年，约翰?斯里?布朗（John Seely Brown）、艾伦?柯林斯（Allan Collins）与保罗?杜吉德（Paul Duguid ）发表了著名的《情境认知与学习文化》（Situated cognition and the culture of learning）一文，比较系统地论述了情境认知与学习理论，提出了知识具有情境性和情境学习模型。
1991年，让?莱夫（Jean Lave）等人出版了《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一书。
他们通过研究从业者（如裁缝、产婆等）的学习，对"学徒模式"进行反思，提出了"合法的边缘性参与"（Legitimate Peripheral Participation）的著名论断，认为学习是参与社会文化的实践。
2001年，由凯瑟琳?A?汉斯曼（Catherine A. Hantasman）撰写并被编入美国著名成人教育家莎拉?梅里安（Sharan B. Merriam）《成人学习理论新进展》一书中的《基于情境的成人学习》（Context-Based Adult Learning）一文，更是引起了我们探究成人情境学习理论的兴趣。
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示
浅谈情境学习理论及其对中小学课堂教学的启示情境学习理论是教育心理学中的一种重要理论，它强调在真实世界中的情境中学习对于知识和技能的习得至关重要。
本文将对情境学习理论进行浅谈，并探讨其在中小学课堂教学中的应用与启示。
一、情境学习理论概述情境学习理论是由美国心理学家戴维·标准编制（David Jonassen）于1987年提出的。
情境学习理论认为，学习应该以场景或问题为中心，学习者通过真实或类似真实的情境来获取知识和技能。
相比于传统的教授和记忆模式，情境学习理论更加强调实际应用和问题解决。
二、情境学习理论在中小学课堂中的应用1.创设具体情境在中小学课堂中，教师可以通过创设具体情境来帮助学生学习。
例如，在学习数学时，可以设计一些真实的问题，让学生运用于生活中的情境进行解决，如买东西找零、分配食物等。
这种情境学习能够使学生更好地理解数学概念，并能够将其应用到实际问题中。
2.提供真实案例情境学习理论强调学习者通过真实案例来学习。
在实施中小学课堂教学时，教师可以通过提供真实的案例来激发学生的学习兴趣，并帮助他们理解和运用知识。
例如，在教授历史时，教师可以给学生讲解一些历史事件的真实案例，让学生感受到历史的真实性和影响力，从而提高他们对历史的理解和兴趣。
3.引导问题解决情境学习理论主张学习者通过解决问题来学习。
在中小学课堂中，教师可以设计一些问题，引导学生主动思考和解决问题。
例如，在学习科学时，教师可以提出一个实验设计问题，让学生合作解决，从中学会科学实验的基本原理和步骤。
通过自主解决问题，学生的学习兴趣和学习效果都会得到提升。
4.提供多样化学习工具情境学习理论倡导学习者使用各种多样化的学习工具。
在中小学课堂中，教师可以为学生提供多种多样的学习材料和工具，如图书、多媒体资源、实验器材等。
这样能够使学生充分接触到不同形式的学习内容，提高他们的学习兴趣和主动性。
三、情境学习理论对中小学课堂教学的启示情境学习理论为中小学课堂教学提供了重要的启示。
情境学习理论及其对教学改革的启示
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模拟真实情境
为了更好地促进学习，教学改革应尽可能地模拟真实情境，让学生在学习过程中 感受到知识的实际应用价值，激发他们的学习兴趣和动力。
倡导多元化的教学方式
多元化的教学方式
情境学习理论提倡多元化的教学方式，以适应不同学习风格和需求的学生。在教学改革中，应尝试引入多种教 学方法和技术，如案例分析、角色扮演、小组讨论等，以促进学生的全面发展。
情境学习理论及其对教学改 革的启示
2023-11-04
目 录
• 情境学习理论概述 • 情境学习的主要观点 • 情境学习对教学改革的启示 • 情境学习理论在教学中的应用 • 情境学习理论的价值与挑战 • 结论与展望
01 情境学习理论概 述
情境学习的定义
情境学习是一种基于情境的、以参与者为中心的学习方式， 它认为学习是在实践活动中进行的，与特定的社会文化背景 和现实问题紧密相连。
近年来，随着教育改革的深入和教育技术的不断 发展，情境学习理论在教育领域中的应用越来越
广泛。
情境学习的理论基础
社会建构主义
认为知识是由社会和文化建构的，而不是由个体独立建构的。学习者通过参与社会实践活动，与他人互动和合作，逐渐形成 和发展自己的认知结构和知识体系。
认知学徒制
认为学习是一种认知过程，需要学习者通过实践和反思不断进行探索和发现。在认知学徒制中，学习者通过观察、模仿和 实践，逐渐掌握知识和技能。
学习是参与的过程
情境学习理论强调，学习不是简单的信息输入和存储，而是学习者主动参与 其中的过程。教学改革应鼓励学生积极参与学习，发挥他们的主体性，培养 他们的自主学习能力。
强调真实实践的重要性
实践是学习的关键
情境学习理论认为，实践是有效学习的关键。在教学改革中，应增加实践环节， 让学生有机会亲身参与和体验知识的应用，提高他们的实践能力和问题解决能力 。
情境学习研究综述
一．前言学习在生活中必不可少的一部分。
人们在任何地方都需要学习，但是传统的课堂是一个相对封闭的环境, 学习者接触到的只是课本和教师传授的内容。
在这样的环境中,学习者的视角容易变得狭窄, 思考问题的角度和方式也比较单一。
老师在讲述的过程中学生可能会被其他的不确定因素吸引走注意力，或者也会由于老师的讲课方式让学生无法接受。
学习者在整个学习过程中都是一种被动的状态，并且无法与整个学习情境融为一体。
1990年前后由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）提出的一种新的学习方式——情境学习,给学习者带来福音。
之后情境学习理论发展，学习者的学习模式有了一个新的阶段去探索。
本文所要研究的就是情境学习理论的综合概述，让大家对情境学习理论有一个大体的概念并能更加深入的了解情境学习理论。
二．主体（一）相关概念当代西方学者威廉姆J. 克兰西(aancey,W.J.)在其论文《情境学习指南》(Atutorial on Situatod Leanung )中认为, 情境学习(situated leanling )不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议; 情境学习是有关人类知识本质的一种理论。
[1]陈梅香、连溶认为：情境学习理论是当代西方学习理论领域研究的热点，也是继行为主义“刺激—反映”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后的又一个重要的研究取向。
它既满足了学校实践的需求及对学生发展的要求，又顺应了学习理论的丰富与发展，展示其深厚的理论与实践研究底蕴与广阔的未来发展前景。
[2]Brown 等人( 1989) 认为: 知识与活动是不可分离的, 活动不是学习与认知的辅助手段, 它是学习整体中的一个有机组成部分。
可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识, 学习与认知本质上是情境性的。
情境学习理论认为, 学习应是情境、文化和学习活动的共同功能, 学习需要社会交互与合作, 脱离个体生活的真实环境来谈学习毫无意义, 个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。
情境认知与学习理论研究述评
情境认知与学习理论研究述评情境认知与学习理论是指研究学习者如何通过观察和参与环境中的活动来理解和记忆信息的理论。
这些理论认为，学习者不仅受到个体内部因素的影响，还受到环境因素的影响。
因此，情境认知与学习理论强调了学习环境对学习过程的重要性。
其中，情境认知理论强调了学习者在不同情境下的认知过程。
例如，在探究情境中，学习者可能会利用周围的信息来推断出未知的知识；在建模情境中，学习者可能会建立模型来模拟现实情况；在解决问题情境中，学习者可能会寻找解决问题的策略。
另一方面，学习理论则着眼于学习者如何通过实践和反馈来改进表现。
例如，经典条件作用理论指出，通过奖励和惩罚，人们可以学习新的行为模式。
认知训练理论则指出，通过反复练习，人们可以提高认知能力。
总之，情境认知与学习理论是一类重要的心理学理论，它们揭示了学习者如何通过观察、参与和实践来理解和记忆信息的过程。
这些理论对于教育实践和学习技术的开发都有重要的意义。
例如，情境认知理论为我们提供了设计有效的学习环境的方法。
通过设计恰当的情境，可以帮助学习者更好地理解和记忆信息。
同时，学习理论也为我们提供了有效的学习策略，例如通过反复练习和反馈来提高学习效果。
此外，情境认知与学习理论也为我们提供了有关人类学习的许多其他重要见解。
例如，它们指出了学习者在不同情境下使用的不同学习策略，并提出了有关学习者如何应对学习障碍的建议。
总的来说，情境认知与学习理论为我们提供了深入了解人类学习过程的重要理论框架。
在近年来，情境认知与学习理论也受到了越来越多的关注。
随着科技的发展，人们越来越多地使用电脑和移动设备进行学习。
这些设备提供了许多有用的工具和资源，但同时也带来了一些挑战。
例如，人们可能会受到信息过载的困扰，或者会受到干扰和分心的影响。
因此，研究人员正在寻找有效的解决方案，以帮助人们更好地适应这些新的学习环境。
例如，有研究表明，设计合适的情境可以帮助人们更好地理解和记忆信息。
情境认知与学习理论研究述评
情境认知与学习理论研究述评一、本文概述随着认知科学的发展，情境认知与学习理论逐渐在教育领域崭露头角，其强调知识与情境之间的紧密联系，提倡在真实或模拟的情境中进行学习，以提高学习效果和知识的迁移能力。
本文旨在全面评述情境认知与学习理论的研究现状、主要观点、应用领域以及未来发展趋势，以期为教育工作者和学习者提供一种新的视角和思考框架。
文章将简要介绍情境认知与学习理论的基本概念与核心观点，阐述其在教育心理学领域的重要地位。
通过梳理国内外相关文献，总结该理论的主要研究成果和发展脉络，分析其在不同学科领域的应用实例。
文章将探讨情境认知与学习理论面临的挑战与问题，展望其未来的研究方向和应用前景，以期推动该理论的深入研究和实践应用。
二、情境认知与学习理论的基本观点情境认知与学习理论主张知识并非抽象存在，而是与具体的情境脉络紧密相连。
该理论强调，学习是一个主动建构的过程，学习者通过与环境中的物理和社会元素互动，逐步建构自己的知识体系。
在情境中，知识不再是孤立的信息点，而是与具体实践相结合的行动能力。
因此，学习的关键在于为学习者提供真实、复杂、具有挑战性的环境，以促进其主动探索和问题解决能力的发展。
情境认知与学习理论还认为，学习是一种社会化的过程。
在这个过程中，学习者与他人、环境以及文化脉络之间发生交互作用，共同构建知识和意义。
这种社会化的学习过程不仅有助于培养学习者的批判性思维和创新能力，还能促进其在现实生活中的实践应用。
情境认知与学习理论还强调学习的情境性、过程性和反思性。
它认为，学习是一个不断适应和调整的过程，学习者需要在具体的情境中不断试错、反思和调整，以逐步提高自己的认知能力和实践能力。
这种反思性的学习过程有助于学习者更加深入地理解知识，并将其应用于实际生活中。
情境认知与学习理论的基本观点认为，学习是一个与情境紧密相连的主动建构过程，需要学习者在真实、复杂的环境中通过社会化的互动和反思性的调整来不断发展自己的认知能力和实践能力。
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情境学习理论研究综述传统知识观把知识看成是能打包的(package-able)、自给自足的实体,可由教育者传递给学习者。
在传统的学校教育中,学习者与现实环境、知与行相分离,学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念(Brown,Collins,&Duguid,1989)，学生所解决的问题是结构良好的问题,一般能在3-5分钟内解决，CTGV(温特比尔特大学认知与技术小组)据此认为,在传统课堂中学生所获得的大量是怀特海在其《教育目的》一书中所提到的呆滞的知识 (inertknowledge),它们无法迁移到相关的情境中去。
到20世纪80年代末,一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战，如Brown等人(1989)认为,知识是情境性的,它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响,并且与它们不可分离。
打个比方,知识就象不可能把已做好的整件衣服交给学习者一样,学习者必须参与到环境的给予中,去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，只有通过真正的活动,学习者才能编织她自己的知识之服。
2 情境学习理论的基本观点情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程,Brown 等人(1989)认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手段,它是学习整体中的一个有机组成部分。
可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识,学习与认知本质上是情境性的。
Barab 和Duffy(2000)指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。
Lave和Wenger(1991)把这种情境称之为实践共同体,并把它定义为“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”。
从这个意义上说,在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。
它强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任(Driscoll,2000)。
在传统课堂教学中,学生先是学习一套抽象的概念性知识,然后再在实践中加以应用。
而Brown等人(1989)则把概念性知识看成是一整套工具,认为二者共享着若干重要的特征:它们都只有通过运用才能得到充分的理解,通过运用不仅改变了使用者对世界的看法,同时又适应了其所处群体的特有的文化信念体系。
因为,概念性知识的涵义不是由概念本身独立决定的,而是由这一概念、使用者所在群体的文化以及活动共同决定的,因而在不同的群体中,对同一概念也许有不同的意义。
例如,对日落这种自然现象不同群体可能有不同的理解,对澳大利亚土著居民而言,意味着要加强警戒以保护同伴免受野兽的侵袭;对天文学家可能意味着要准备好仪器以便观察夜晚的星空;而对一个在作画的艺术家而言,则可能会考虑到此时光线的变化。
因此,学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。
Lave和Wenger(1991)把情境学习的这种过程称为“合法的边缘性参与”。
合法是指随着时间的推移与学习者经验的增加,学习者合法使用共同体资源的程度;边缘性是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度"从本质上看,“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程"。
学习者要想从新手成长为共同体的核心成员,就必须参与到共同体真实的活动中去,并在成长的每一阶段都要细心观察专家的示范,在专家的指导下努力进行实践"与此同时,学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为,学习共同体内的行话,逐渐地开始按照共同体的标准来行事(Brownetal,1989)。
随着时间的流逝,学习者逐渐掌握了专家的知识与技能,并在使用的过程中得到发展与磨炼(Brown&Duguid,1996)。
这时,学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份,变得越来越自信,对共同体的贡献越来越大,反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。
也即,学习者在对共同体进行文化适应的过程中,不断取得进步,最终成长为熟手乃至专家。
因此,一个真正的实践共同体具有再生产循环的功能(Barab&Duffy,2000)。
在一个实践共同体内,对新手的学习而言,最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇(Driscoll,2000)。
Brown等人把这些符号与语汇称之为“索引性表征”(indexicalizedrepresentations),它们的意义取决于情境,因为它们可能在某一特定的共同体或文化中有独特的含义,因而,掌握所在共同体的符号系统与语汇对新手的学习与最终成为核心成员来说非常关键。
从而,也表明了不仅仅是学习,而且知识也具有情境性。
3 情境学习理论在教学中的应用3.1 教学设计中的应用Winn(1996)认为,教学设计的宗旨“是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标”。
教学设计通常以学习理论作为它的理论基础,情境学习强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能,并推崇学徒制的形式,因而与传统的教学设计相比,表现出极大的差异。
Young(1993)提出,基于情境学习理论的教学设计必须考虑以下四点:首先,设计者(通常是教师)必须选择复杂的、真实的情境。
这种情境能使学习者有机会生成问题、提出各种假设,并在解决结构不良的、真实的问题的过程中获取丰富的资源,同时,该情境还能提供其它丰富的例证或类似问题以使学习者产生概括化与迁移。
Brown和Duguid(1996)指出,大量的默会知识(implicitknowledge)隐含在共同体的实践之中,它难以进行明确的教学。
因而,对教学设计者最大的挑战是,他所设计的学习情境要让学习者“偷窃到他们所需的知识”。
在学校学习中,学习情境一般不可能是实际的工作环境,这可以通过由录像提供的逼真的、虚拟或仿真的情境或学生实地考察旅行来代替(Brown等人,1989)"。
其次,设计者必须决定给学生提供适当的支撑。
支撑(scaffolding)是指学习者处于维果茨基所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时,给予适当的支持,同时,随着学习者在实践共同体内从新手向熟手的转变,这种支撑要逐渐减少。
支撑的方法包括内隐的思维过程的外化,给予暗示性与间接的指导等。
此外,在专家身边工作以及与同伴合作也能提供有效的支持(Choi&Hannafin,1995)。
再次,教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化,即教师不再是知识的传授者而是知识的促进者。
教师要转变角色,这并非易事,尤其在我国有数千年的“师道尊严”与教师“讲习”的传统,因而许多教师本身可能也需要得到实践共同体的支持以便实现这种转化。
最后,设计者必须计划在学习过程中对学生实施持续的现场评定。
传统测验主要测量回忆陈述性知识与程序性知识,而不能适当地评价高级思维技能与发现问题以及解决问题的能力"。
目前情境学习的评价出现以下若干种趋势:自我参照评定;测量灵活、可迁移的知识与技能;考虑以学习者为中心的测量尺度的多样性与灵活性;要求生成与建构;实施持续的、进行中的过程评价。
总之,评价要与学习自然地整合在一起。
具体的方法包括记录着从新手成长为专家认知成长档案的评定包(portfolios);强调知识应用而不是知识回忆的作业评定(performanceassessment);以及反映知识理解程度的概念图等(Choi&Hannafin,1995)"。
3.2 教学实践中的应用情境学习理论在教学实践中的应用包括认知学徒制、抛锚式教学与学习共同体。
根据Brown等人(1989)的观点,认知学徒制是/让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动,这与已证明比较成功的手艺学徒制有些类似。
Wilson和Cole认为,认知学徒制最能体现情境学习的信条。
重要的是,学习者必须被允许合法地进入共同体,向共同体内的专家(即师傅0)学习,同时担负起共同体内相应的责职"在学校,教师扮演“师傅”的角色,示范技能,指导学生以近似于历史学家、数学家或科学家的方式进行学习，儿童通过参与广泛的项目,以认知学徒制的形式获得知识与技能，此外,“师傅”也可以是校外的专家。
在高等教育中,认知学徒制通常以学生实习的形式实现(Driscoll,2000)"Driscoll(2000)还提出了课堂实践共同体的设想。
在课堂实践共同体中,教师和学生合作,一起完成真实的、值得去做的任务。
包括学生与教师一起设立学习目标,共同协商达到目标的手段。
在共同体内,每一个成员都有独特的兴趣与专长,而且都能得到其他人的承认与赞赏,共同体也给每一个成员都提供机会学习不同的事情,从而使每个成员都能得到发展，目前情境学习理论在实践中应用研究得最多的当属抛锚式教学法。
CTGV(1990,1992,1996)开发了“年轻的夏洛克系列”与“贾斯珀问题解决系列”两个著名的案例系列。
这两个系列都利用录像的形式为生成复杂的问题与问题解决提供一个宏情境(macrocontext)"学生观看冒险故事,帮助主人公解决类似于从一个遥远的地点营救一只受伤的鹰这样的现实世界中可能出现的问题。
因此,这种教学是/生态的0(Barab,1999),因为它通过介绍信息丰富的内容,力求使学生与从业者(practitioner)在校外所遇到的问题情境相一致"为了能使所有的学生都参与到问题解决之中,CTGV请演员把故事拍成录像,每集大约17分钟,各种解决问题用到的数据及无关数据自然地嵌入在故事之中,这就要求学生能区分有关与无关的数据"此外,问题是开放性的,没有唯一正确的答案,这有利于培养学生以多元视角考虑问题"同时,由于问题很复杂,问题的答案一般都在15步以上,这就自然要求学生之间进行密切的合作,并籍此培养学生的坚持性以及改变学生原有的认为数学问题解决很简单的看法"附加的类似故事与拓展性问题能促进学习的迁移;问题的设计涉及各门学科,为满足学生不同的兴趣提供了多种可能性(CTGV,1990,1992,&1996)"。
4 情境学习理论面临的问题尽管情境学习理论在教育心理学领域已取得很大的影响,但是,情境学习理论目前仍处在发展进程之中(Kirshne&Whitson,1998)"Driscoll(2000)认为,虽然在情境学习理论家看来,该理论在教育中应用前景广阔,但目前仍尚未/足够强壮。
笔者虽属情境学习理论的热情支持者,但仍觉得有必要对情境学习理论所面临的种种问题进行实事求是的分析,以期对情境学习理论有一个全面的理解"。