情境学习理论研究综述解读

情境学习理论研究综述

传统知识观把知识看成是能打包的(package-able)、自给自足的实体,可由教育者传递给学习者。在传统的学校教育中,学习者与现实环境、知与行相分离,学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念(Brown,Collins,&Duguid,1989)，学生所解决的问题是结构良好的问题,一般能在3-5分钟内解决，CTGV(温特比尔特大学认知与技术小组)据此认为,在传统课堂中学生所获得的大量是怀特海在其《教育目的》一书中所提到的呆滞的知识 (inertknowledge),它们无法迁移到相关的情境中去。

到20世纪80年代末,一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战，如Brown等人(1989)认为,知识是情境性的,它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响,并且与它们不可分离。打个比方,知识就象不可能把已做好的整件衣服交给学习者一样,学习者必须参与到环境的给予中,去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，只有通过真正的活动,学习者才能编织她自己的知识之服。

2 情境学习理论的基本观点

情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程,Brown 等人(1989)认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手段,它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识,学习与认知本质上是情境性的。Barab 和Duffy(2000)指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得

了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。Lave和Wenger(1991)把这种情境称之为实践共同体,并把它定义为“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说,在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任(Driscoll,2000)。

在传统课堂教学中,学生先是学习一套抽象的概念性知识,然后再在实践中加以应用。而Brown等人(1989)则把概念性知识看成是一整套工具,认为二者共享着若干重要的特征:它们都只有通过运用才能得到充分的理解,通过运用不仅改变了使用者对世界的看法,同时又适应了其所处群体的特有的文化信念体系。因为,概念性知识的涵义不是由概念本身独立决定的,而是由这一概念、使用者所在群体的文化以及活动共同决定的,因而在不同的群体中,对同一概念也许有不同的意义。例如,对日落这种自然现象不同群体可能有不同的理解,对澳大利亚土著居民而言,意味着要加强警戒以保护同伴免受野兽的侵袭;对天文学家可能意味着要准备好仪器以便观察夜晚的星空;而对一个在作画的艺术家而言,则可能会考虑到此时光线的变化。

因此,学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。Lave和Wenger(1991)把情境学习的这种过程称为“合法的边缘性参与”。合法是指随着时间的推移与学习者经验的增加,学习者合法使用共同体资源的程度;边缘性是指学习者在实践共同体

中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度"从本质上看,“合法的边缘性参与”这一术语描述了一个新手成长为某一实践共同体核心成员的历程"。

学习者要想从新手成长为共同体的核心成员,就必须参与到共同体真实的活动中去,并在成长的每一阶段都要细心观察专家的示范,在专家的指导下努力进行实践"与此同时,学习者观察和模仿共同体内其他成员的行为,学习共同体内的行话,逐渐地开始按照共同体的标准来行事(Brownetal,1989)。随着时间的流逝,学习者逐渐掌握了专家的知识与技能,并在使用的过程中得到发展与磨炼(Brown&Duguid,1996)。这时,学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份,变得越来越自信,对共同体的贡献越来越大,反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。也即,学习者在对共同体进行文化适应的过程中,不断取得进步,最终成长为熟手乃至专家。因此,一个真正的实践共同体具有再生产循环的功能(Barab&Duffy,2000)。在一个实践共同体内,对新手的学习而言,最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇(Driscoll,2000)。Brown等人把这些符号与语汇称之为“索引性表征”(indexicalizedrepresentations),它们的意义取决于情境,因为它们可能在某一特定的共同体或文化中有独特的含义,因而,掌握所在共同体的符号系统与语汇对新手的学习与最终成为核心成员来说非常关键。从而,也表明了不仅仅是学习,而且知识也具有情境性。

3 情境学习理论在教学中的应用

3.1 教学设计中的应用Winn(1996)认为,教学设计的宗旨“是在规定的条件下选择最佳的教学方法来达成特定的目标”。教学设计通常以学习理论作为它的理论基础,情境学习强调在真实的情境中通过完成真实的任务来获得知识与技能,并推崇学徒制的形式,因而与传统的教学设计相比,表现出极大的差异。Young(1993)提出,基于情境学习理论的教学设计必须考虑以下四点:首先,设计者(通常是教师)必须选择复杂的、真实的情境。这种情境能使学习者有机会生成问题、提出各种假设,并在解决结构不良的、真实的问题的过程中获取丰富的资源,同时,该情境还能提供其它丰富的例证或类似问题以使学习者产生概括化与迁移。Brown和Duguid(1996)指出,大量的默会知识(implicitknowledge)隐含在共同体的实践之中,它难以进行明确的教学。因而,对教学设计者最大的挑战是,他所设计的学习情境要让学习者“偷窃到他们所需的知识”。在学校学习中,学习情境一般不可能是实际的工作环境,这可以通过由录像提供的逼真的、虚拟或仿真的情境或学生实地考察旅行来代替(Brown等人,1989)"。

其次,设计者必须决定给学生提供适当的支撑。支撑(scaffolding)是指学习者处于维果茨基所说的“最近发展区”的最佳挑战水平上时,给予适当的支持,同时,随着学习者在实践共同体内从新手向熟手的转变,这种支撑要逐渐减少。支撑的方法包括内隐的思维过程的外化,给予暗示性与间接的指导等。此外,在专家身边工作以及与同伴合作也能提供有效的支持(Choi&Hannafin,1995)。

再次,教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化,即教师不再