学商模型的提出

学商模型的提出

摘要：随着社会竞争的加剧和科学技术的迅猛发展，迫切要求中小学教育培养出的学生既要具有系统的文化科学知识，又要具有独立学习的能力。因此，培养学生的学习能力已成为中小学教育的重要任务之一。一般研究认为学习能力由智力因素和非智力因素组成，智力因素是学生正常学习的先决条件，而非智力因素决定了学习效果的优劣，所以学习能力中的非智力因素应该成为教育研究的重点内容。学商系非智力学习能力商数的简称，本文通过对以往研究进行总结，提出学商模型，包括学习动力、学习自控力和学习策略三个方面，并指出学商是可以量化的，学商的量化有利于我们发现影响学生学习的核心因素，提高教师教学的有效性。

关键词：学商学习能力系统

1 问题提出

1914年，德国心理学家施特恩首先提出智商概念，认为可以用智商来衡量人的智力水平。从此，智商（IQ）作为一个神奇的词汇迅速风靡全世界，曾经一度被人们认为是衡量某人成就高低的决定性因素。经过几十年的发展和变化，人们越来越意识到智商并不能说明一切，智商的高低并不能单纯决定一个人最后是否成功。1988年，心理学家Baron第一个使用“EQ”这个名词，并编制了世界上第一个标准化的情绪智力量表，根据他的定义，EQ包括那些能影响我们去适应环境的情绪以及社交能力。

前言

除了智力因素、情绪管理因素外，影响学习者的因素还很多。那么，对一个学习者而言，是什么最大限度决定他的学业成就？智商衡量人的智力水平，情商反映人的情绪管理能力，那么人的学习能力水平就是我们通常所说的学商。目前对于学商的研究比较分散。有的学者认为学商反映的主要是人的成长阶段学力水平与年龄的关系，把“学商”等同于“学力商数”，将比率智商的公式套用于学商公式。有人则认为学商是指一个人学习的目的、目标、方向、动力、能力、信念、毅力、策略的层次与大小，以及面对学习压力、挫折等方面的调整解决能力等等。所以在研究学商之前，厘清学习能力的范围是非常重要的。

关于学习中能力方面研究由来已久，目的是为了寻找成绩背后的决定因素, 看似同样聪明的学生，为什么取得的学业成就大不相同？根本原因还是学生在学习过程中采取的方法、获得的心理体验不同。那么，这种描述学生掌握知识程度的能力具体是什么？这正是我们所要研究的对象。我们通过对以往相关研究的总结综述，最终提出学商的理论模型。

2 前人研究

2.1学力

在相关的研究中，日本教育界的“学力研究”发展较为充分。“学力”一词从20世纪50年代产生至今，一直是日本教育界争论的焦点之一。对学力的定义，不同的时代背景有着不同的解释。20世纪60年代，日本教育心理学者肥田野直[1]将学力归纳为三种。第一种说法：潜在的能力(capacity)。第二种说法：作为学习与发展的成果在现在所能发挥的能力(ability)。第三种说法：通过特定的学力调查或学力测验的结果所反映出来的能力，这是一种操作性定义。20世纪90年代具有代表性的定义是稻叶宏雄[2]在《对按学习程度编班的思考》一书中提出的：学力应规定为认知要素、技能的习熟和情意要素的复合体。具体内容包括：认知的各种能力，如知识、理解、分析、综合、应用等；技能的纯熟，如操作、运动、劳动、计算、演奏等；情意的特质，如兴趣、关心、态度、积极性、价值观等。

另一个更形象的说法认为，学习者所拥有的学力就像一座冰山，浮在水面上的只是“冰山一角”（约占10%左右）。这个浮出水面的可见部分就是“知识、理解”，还有“技能”，这是基础性学力，也叫显性学力。而隐藏于水下的不可见部分是支撑浮出部分的基础（约占90%以上），这包括“思考力、判断力、表现力、兴趣、动机、态度和行为”，这是发展性学力和创造性学力，也叫隐性学力。正如冰山由水上与水下两部分组成一样，显性学力是通过隐性学力的支撑才显现出来。通常情况下，显性学力作为对读写算的考察，是较容易测量出来的。而对于“水下的”隐性学力则不易被发现。而恰是这一部分决定着学习者的学习过程是否顺利，最终的学习成果如何。

2.2学习力

1965年，美国麻省理工大学Forrester教授发表了一篇题为《一种新型的公司设计》的论文中提出“学习力”一词。学习力的概念界定主要有两个层次，一是个人层次即个体学习力，二是组织层次即组织学习力[3]。其中教育界更关注的是个体学习力。

Peter·Seng提出，学习力是指一个人或一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。他认为，一个人、一个组织是否有很强的学习力，完全取决于这个人、这个组织是否有明确的奋斗目标，坚强的意志和丰富的理论知识以及大量的实践经验和实现的高效性。而学习动力、学习毅力和学习能力三者的关系就构成学习力要素的模型。该模型揭示了学习力三要素的内在联系，学习力是三个要素相融合的结果（如下图）。有了努力目标，就具备了“应学”的动力；具备了丰富的理论和实践经验，仅仅具有了“能学”的力量；而学习的意志很坚定，不过是有了“能学”的可能性，只有将三者合而为一才能产生最佳的学习效果，反映出学习力的真谛[4]。

国内学者也相继提出学习力的构成要素，马骏认为学习力是学习动力、学习毅力、学习能力、学习转化力和学习创新力的综合[5]；梁迪提出学习力是学习动力、学习毅力、学习能力、学习鉴别力和转化力五

方面的总和[6]；钟志贤认为学习力是学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力的总和[7]。

对学习力的构成要素众说纷纭，没有形成统一的意见，也没有将理论付诸实践，证实学习力各要素在学生学习中的重要作用。

2.3学习能力

对于学习能力概念的界定，尚未达成统一。林崇德 (1997) [8]认为，学科能力(学习能力)是学生的智力、能力与特定学科的有机的结合，是学生的智力、能力在特定学科中的具体体现。或认为学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征(毕华林，2000) [9]。也有人从学习能力的组成要素来界定其概念。李洪玉（2004）[10]认为认为学生能顺利有效地完成学习活动所必须具备的智力因素、非智力因素和策略因素称为学习能力。也有学者将两方面结合起来，给学习能力一个综合的定义。林国耀(2006)[11]提出，学习能力是以智力因素和非智力因素为发展的心理基础，以基本能力和综合能力为表现形式，以思维能力和学习策略为核心的一个个性心理特征。

自从林崇德[8]1997年提出学科能力（学习能力）至今，研究学习能力的三大主要流派为：

(1) 认为学习能力是学生的智力、能力在特定学科中的具体体现的学科能力取向；

(2) 认为学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征的信息加工取向；

(3) 注重探讨学习者认知操作、监督控制、个体差异和非智力影响因素等学习能力内部结构的结构功能取向。

对学习能力本质的讨论，三大理论取向的发展趋势正是反映了人们对学习能力本质分析的深化。对学习能力实质的一些传统观点，例如，把记忆力、思维能力、想象能力和观察能力作为学习能力的主体部分等观点太过简单。新近研究发现，学习能力远不止包括这些因素或成分，因此，从信息加工角度来研究学习能力的实质与当前认知心理学的发展相适应。但这一观点未考虑元认知在学习能力中的地位与作用[12]。因此对学习能力的构成还需进一步的实验来验证。

学科能力取向考虑到了学习能力的领域特殊性。传统观点在看待学习能力的培养时，忽略了学习能力必须和学科学习结合起来这一要点。但如何从领域一般性的角度来研究学习能力的实质，也许是该取向未来值得重视的问题。