试论文学鉴赏能力的“具体化”

【专题名称】中学语文教与学（高中读本）

【专题号】G31

【复印期号】2009年12期

【原文出处】《学语文》(芜湖)2009年4期第4～5页

【作者简介】张心科北京师范大学文学院课程与教学论07级博士生

郑国民北京师范大学文学院博士生导师

目前，我国已出版的文艺理论教材和文学鉴赏类的专著涉及了文学鉴赏，不过没有明确界定文学鉴赏能力的内涵，语文界给文学鉴赏能力所下的定义，大多不明确、不具体，如：

1.“文学鉴赏能力是多种能力的综合，其中知觉能力、想象能力、领悟能力、回味能力等，在文学鉴赏中具有特别重要的作用，需要在文学鉴赏中着力培养”。

2.文学鉴赏能力是“对文学形象和语言的感受能力、理解能力、想象能力、情感共鸣能力、评价能力”。

3.文学鉴赏能力是“鉴赏主题思想的能力、鉴赏文学技巧的能力（叙述技巧、结构技巧等）、联想想象能力”。

4.文学鉴赏能力是阅读能力的组成部分，但不是阅读能力的全部。

心理学认为能力是主体在从事某项活动时已具有的或表现出的稳定的心理特征。在心理学中有两种不同的能力观——能力的实体观和能力的发展观。前者认为能力是先天的固定的，个体无法控制与改变；后者认为“能力由不断增长的知识和技能构成”，个体可以通过接受教育和自身努力来改变其能力。我们常说“培养学生能力”，显然坚持的是能力的发展观。按理说，我们应该承认能力必须由适宜的知识和技能来建构，而事实并非如此，过去我国流行的智力技能观“离开概念和规则的掌握和应用，去谈所谓的心智活动方式”，即是一种抽象的能力观。上述对文学鉴赏能力的界定，除4没有对文学鉴赏能力的内涵进行界定外，1、2、3是“沿袭原苏联的心理学家的看法”，以“所谓的心智活动方式”去界定的，抛开必要的知识、技能，从而使文学鉴赏能力的概念变得空泛而玄虚。

也许人们会说知识、技能是知识、技能，能力是能力。是的，知识、技能不能自动转变为能力。能力的发展观认为能力与特殊任务相关，能力是从事某项具体活动的能力。而要从事这项活动必须由相应的知识、技能来支撑，不然就无法开展这项活动，没有这项活动的开展也就无所谓具备从事这项活动的能力。正因为如此，可以认为在这项活动进行时，相应的知识、技能成了这项活动能力的构成要素。简而言之，支撑某项活动进行的知识、技能就是从事这项活动的能力要素。正如田近洵一在分析言语能力的构成要素时说的：“无须赘言，没有关于语音、文字、语汇、语法等语言（语言要素）的系统知识，也就没有语言实践，然而，也不是说，只要积累语言知识，就可变成语言实践。原来，语言知识只有作用于语言实践之时，才开始成为言语能力的要素”。文学鉴赏是读者阅读文学作品时的一种审美认识活动。读者通过语言媒介，获得对作品中的艺术形象及其艺术形式的具体感受和体验，引起情感反应，得到审美享受。文学鉴赏能力的要素也必然可由从事鉴赏活动所必需的鉴赏知识、技能所构成。鲁迅在《文艺的大众化》中说：“文艺本应该并非只有少数优秀者才能鉴赏，而是只有少数先天的低能者所不能鉴赏的东西。……但读者也应该有相当的程度。首先是识字，其次是具有普通大体的知识，而思想和情感，也须大抵达到相当的水平线。否则，和文艺即不能发生关系”。不“识字”，没“普通大体的知识”，不具备这些能力要素，就“和文艺即不能发生关系”，就无法体现鉴赏能力。所以，用鉴赏知识、技能来解释文学鉴赏能力的构成，就可以使其变得相对具体而明确。

通过上面的分析，我们可以探索出文学鉴赏能力“具体化”的新途径，即探索文学鉴赏活动进行中需要哪些知识、技能。现代认知心理学的广义知识观认为知识可分为两种：一种是陈述性知识，就是我们常说的“知识”（客观世界在人脑中的主观印象），即“是什么”的知识；一种是程序性知识，包括我们常说的“技能”，是“怎么办”的知识。这两种知识都是属于显性层面的知识，其实还存在着某种隐性层面的知识，即缄默知识。1957年，英国著名物理化学家波兰尼在他的划时代著作《人的研究》中指出“人类有两类知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数字公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表达的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识，那么，我们就可以将后一种知识称为缄默知识。我们可以说，我们一直隐隐约约地知道我们确实拥有缄默知识”。显性知识是客观的，并且可以通过语言、文字、图表、概念、公式等具体形态表现出来，具有普遍性、概念性、明晰性等特点。缄默知识是主观的，难以通过语言、文字、图表、概念、公式等具体形态表现出来，带有个人性、情境性和模糊性等特点。如果我们将上述知识的表征形态从两个维度来分，就可以将知识分为：显性陈述性知识、显性程序性知识、缄默陈述性知识和缄默程序性知识。这4类知识在文学鉴赏活动中都存在，我们可以用这4类知识来解释文学鉴赏能力的构成：显性的文学鉴赏陈述性知识和程序性知识，缄默的文学鉴赏陈述性知识和程序性知识。

（一）显性的文学鉴赏陈述性知识和程序性知识

1.显性的文学鉴赏陈述性知识

(1)语言文字知识。包括古今汉语言字、词、句知识（音、形、义等）语法知识（字词句的组合方式）修辞知识（修辞格、表达方式）等等。不仅要知道表层意思，还要理解其深层含义、特殊用法和精妙的效果。如鲁迅《记念刘和珍君》开头的纪年方式、《秋夜》开头的反复辞格。叶圣陶说：“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得……所以，文艺鉴赏还得从透彻地了解语言文字入手。这件事看来似乎浅近，但是最基本的。基本没有弄好，任何高妙的话都谈不到”。

(2)文学文体知识。包括诗歌、散文、诗歌、戏剧、传记文学、报告文学和影视文学等各种文体样式的主要特征方面的知识。只有遵从文体的规定才能正确地鉴赏文学作品。如按诗歌的体式去读《故乡》、按戏剧的体式去读《阿Q正传》，结果是令人难以想象的。

(3)文学史知识。包括作家、作品及文学发展方面的知识。作品是作家创作的产物，所以鉴赏作品还应该熟悉作家生平和创作（背景、风格等）方面的知识。同时，任何文学作品都是文学发展之链中的一环，所以要理解作品也应熟悉文学发展的历史。

(4)文化生活知识。语言文字所指涉的内容为具体的人、事、物、景、情、理等等，大千世界、古今中外，无所不包。这方面知识了解越多，对作品的理解越深。一个生活在浙东农村多年熟知当地风情民俗的人，显然比一直生活在大都市的人更能体味（故乡）中的景、人、事、情。

2.显性的文学鉴赏程序性知识

显性的文学鉴赏程序性知识包括鉴赏策略和方法，前者指一种宏观性的安排，后者指相对于前者来说更为微观的操作办法。

(1)鉴赏策略。如披文入情、以意逆志、知人论世、顾及全篇、驰骋想象、探幽发微、见仁见智，等等。

(2)鉴赏方法。如旁涉式，从其他文学、历史、政治、哲学著作或文论、诗论中取例证明自己的见解；随感式，或就篇、或就句谈自己的感受；释义式，探究文句，发掘深意；比较式，或将同一时代，或将同一流派的作品，或将同题旨，或将同题材，或将同手法的作品进行横比，或从历史发展的角度将这作品与那作品进行比较；评点式，对作品中的人物、题材、情节、结构、语言、风格、情思等于文前总评、文中夹批、文末总评；涵泳式，反复诵读，想象其境、品味其意、嘉赏其艺，等等。

（二）缄默的文学鉴赏陈述性知识和程序性知识

古人谈鉴赏，有“悠悠会心，妙处难与君说”之叹。我们在鉴赏时也常遇到内心意识到口头说不出的情况。因为鉴赏时运用了带有主观化、个人性、情境性和模糊性等特点的缄默知识，因为难以用语言、文字表达，所以有人称之为“直觉能力”或“语感能力”等。夏丏尊先生说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨，不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶，二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的意味吧。”所谓“语感敏锐的人”，就是缄默知识丰富的人。

上述6种知识都可能部分以缄默的形式存在。因为不能具体明确，我们也难以像显性知识那样作细致的分类，只能大致分为缄默的文学鉴赏陈述性知识和程序性知识。在具体的鉴赏教学中，我们常可见到这两类缄默知识的运用。何永康曾回忆词学名家唐圭璋的诗词教学：“只见他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地将名篇诵读。‘对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天……，这抑扬顿挫的吟诵声把我们渐渐地、静静地带到了美妙的诗境；然后‘柳永啊，他想啊，想啊，想啊……’，想什么呢？唐老未做一字解释，只让我们全班同学由着性子自己去想象，去补充。这种教法，如今恐怕过不了‘教学评估’大关，但当年我们委实获益良多，一个个青年学子跟着唐老做了‘美好心灵的远游’”。刘国正曾回忆自己的中学语文老师陈小溪上课时的情景：“我只记得他讲过两首，一首是屈原的《离骚》，一首是杜甫的《北征》，其余一概让我自己读。但他常常吟诵，让我静听或者跟着哼，吟诵到好句子，他就停下来，仰起脸晃晃头，说一声‘好啊，嗯！’我就是在这‘好啊’声中体味其中的妙处。”唐圭璋、陈小溪肯定都是文学鉴赏能力很高的老师，有时也肯定会向学生“讲”显性的鉴赏知识，如果每次整堂课都是“想啊”“好啊”就没有必要让他们来当老师。唐圭璋不说柳永“想”什么，告诉学生采用什么方法去揣摩“想”的内容；陈小溪不说“好”在哪里，告诉学生采用什么方法去发现其“好”在哪里，可能偶尔有意采用这种教法，但更可能的是当时他们心中“想”的内容、“好”在哪里实在难以用言语来表述，因为他们在鉴赏时运用的是极其私人性、情境性的陈述性知识和程序性知识。

通过以上分析，我们发现虽然能够用显性的文学鉴赏陈述性知识、程序性知识和缄默的文学鉴赏陈述性知识、程序性知识来解说文学鉴赏能力的构成要累，但是一旦涉及文学鉴赏能力的“具体化”情况又变得复杂起来，因为前者容易“具体化”，而后者却难以“具体化”。能“具体化”的部分很容易分解确立为教学目标，难以“具体化”也就难以确立相应的教学目标。泰勒对文学鉴赏能力的定义正是从其难以确立教学目标的角度来说的，他试图通过考察学生对作品的反应来“具体化”。他说：“实际上，他们（英语教师——引者）把文学鉴赏力定义为学生对他所阅读的文学作品作出的某些反应。这些英语教师确定了这样几种反应：渴望阅读更多的文学作品；力图了解更多的文学作品的素材、作者及写作时的背景条件；在阅读材料的激励下，力图创造性地表述自己的想法；对文学精品中的一个或几个角色产生认同感；试图把文学精品中形成的观念运用到自己的经验中去；形成评判标准，并试图据此确定素材的好坏程度及长短之处。”这里的“力图”“试图”仅仅是外在的行为倾向，“尽管有些人可能不愿意接受对鉴赏力的这种界说，但是很清楚，这些英语教师所讲的鉴赏力就是指这些内容，而且，用这种方式界说行为目标，可以赋予这个词以具体的意义，从而使他们能够作为一个有效的教育目标”。泰勒的说法给我们以启发，为了使这部分缄默的鉴赏知识相对“具体化”，当然我们还可以确立其他的行为目标，虽然可能也不见得准确，但是至少可以避免落入玄虚和空泛的尴尬。^NU1DA20100204