教师重构课程的社会学分析_周艳

教师重构课程的社会学分析周　艳1,马　勇2①(1.华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074;2.广西师范大学教育科学研究院,广西桂林541001)摘　要:从社会学的角度分析,由于教师、学生的参与,课程在实施过程中成为一个动态的、可变的社会存在。

其中,教师对课程的重构起着重要作用。

影响教师重构课程的社会因素包含社会、制度、文化发展和学生的文化需求,以及教师自身的社会角色地位。

关键词:课程;师定课程;社会因素中图分类号:G40　文献标识码:A 文章编号:1000-4203(2003)01-0080-03An analysis on teachers 'curriculum reconstruction in perspective of sociologyZHOU Yan ,MA Yong(1.School of Education ,Hua zhong University of Science an d Technolo gy ,Wuhan 430074,China ;2.School of Education ,G uangxi Nor mal Univers ity ,Guilin 541001,China )Abstract :In perspective of sociology ,curriculum ,upon the participation of both teachers and stu -dents ,turns into a dynamic and variable social being ,in which teachers take an important r ole in its r e -constr uction .The social factors that affect teachers 'curriculum reconstruction include the development of society ,system and culture ;students 'knowledge demand as well as roles and status of teachers them -selves .Key words :curriculum ;teacher -set curriculum ;social factor一、法定课程与师定课程课程有广义和狭义之分。

广义的课程指学校的一切教育和学习活动,狭义的课程指围绕学科教学内容的实施而制订的一系列教学计划、规定和内容。

我国的学校教育过去和现在基本上沿用的是一种狭义的课程教育论(即便是课外活动也尽可能地纳入教学计划)。

[1]这种狭义的课程教育,由于国家和教育行政部门预先的计划性和规定性,又称之为“法定课程”,即从一定社会的文化里选择出来的材料。

它往往被赋予了充当实现教育目标的文化载体和师生进行教学活动的基本依据的职能。

[2]20世纪70年代初以前,国内外的课程研究一直停留在哲学与心理学的基础上,即将课程当作某种哲学观念的推演和个体心理发展的直观顺应,将课程自制订之日起便看作是一个既定不变的存在,从而忽视了课程在实施过程中,由于教师、学生的参与,而成为一个动态的、可变的社会存在。

我们过去往往认为,教学内容是固定不变的,教师只是在教学形式和方法上有所变化。

实际上,教师在“教”、学生在“学”的过程中,就已经在内容、形式和方法上重构·80·2003年1月第24卷　第1期 高等教育研究Journal of Higher Education Jan .,2003Vol .24　No .1①收稿日期:2002-10-09作者简介:周　艳(1970—),女,辽宁抚顺人,华中科技大学教育科学研究院副教授,教育学博士,从事教育社会学、教育原理研究;马　勇(1979—),男,新疆乌鲁木齐人,广西师范大学教育科学研究院硕士研究生,从事教育社会学研究。

了法定的课程。

即教师一旦确立了“如何教”,就已经蕴含了“教什么”的课程内容的重构;学生一旦作出了“怎样学”的选择,就意味着他的所学的已经不是法定课程和教师重构课程的内容了。

否则就不会出现同一个教师教学,而学生的学习成绩有较大差异的情形。

可见,课程重构就是教师和学生根据自身的条件和理解对法定的课程计划、内容进行增减与加工的活动,其中,教师对课程的重构起着重要作用,学生“如何学、学什么”,虽然也包含了对教师重构课程(即“师定课程”)和法定教材内容的再重构,但基本上受制于教师重构课程内容的影响。

这一方面是因为教师传授知识的方式是经过社会授权的,具有某种强制性、诱导性;另一方面是因为课程的基本职能是传递人类文化和文明的知识,在这种文化传承过程中,教师起着重要的作用。

教师通过课程重构,把蕴含于法定课程中的符合社会要求的思想观点、价值观念、道德规范转化为师定课程的内容,再进而把它们传递给学生,为学生所同化,从而实现社会控制。

教师在“如何教、教什么”的问题上,除了依赖某种公共和规定的教学方法、大纲外,都会根据自身的特点和对课程的理解,选择适合自身的课程内容和实施方式。

而一个教师之所以作出这样而非那样的选择,在很大程度上受教师自身条件及其所处的社会文化的影响。

本文试图从社会学的角度来描述教师重构课程的现实,分析影响教师重构课程的主要社会因素。

二、教师重构课程的方式教师授课过程千差万别,难以细数,但就是这种千差万别,使我们看到了教师对法定课程的重构。

首先,任何一个教师在教学时,都必须把法定的课程变成教师可以操作、学生易于理解的课程,否则,就没有必要请教师教学了。

例如,法定教材的内容是由文字符号构成的书面文本,最基本的要求是教师将书面表述转化为适合于学生接受的口语表述,将书面的文字符号逻辑变成易于讲授和理解的逻辑。

这一转化构成了教师课程重构的首要而必须的内容。

从语言对课程知识的加工程度来分类,教师的语言类型有:(1)权威式陈述。

教师力图准确无误地传达法定课程,把法定课程“原汁原味”地呈现在学生面前。

在这样的教学叙述中,既没有教师个人的知识,也没有学生个人的知识,即“师定文化”与“生定文化”都隐匿了。

“法定文化”的叙述逻辑压倒了个人对课程的再理解。

(2)经验式讲解。

教师在对“法定课程”理解的基础上,加入个人的知识和经验,使法定课程更容易被学生理解、接受。

但学生的这种理解、接受在很大程度上受教师经验的影响,是在教师的思维方式的指导下完成的。

教师的语言引导着学生的思维向着一个既定的答案靠近。

(3)商讨式谈话。

教师常以一种商谈的口吻与学生对话,期望得到学生的理解、支持,学生拥有更多的空间。

教师更看重在师生的语言活动过程中达成对法定课程的共同理解。

在师定文化与生定文化的相互碰撞下,师生知识共享,生成对法定文化的再理解。

其次,教师在实施课程教学时,总是根据自己的能力、兴趣和对学生接受水平的估价来认定知识的价值,并选取所教授的知识和方法。

一般表现为两种情况:一是在基本的课程框架和内容下进行的课程重构。

这在中小学教育中表现得较为明显,如许多教师按照国家或地方教育委员会规定的基本课程设置所进行的教学创新和自主修正。

这属于有限的课程内容重构。

二是教师根据自己的教学理念、思想和知识体系(或系统)来处理课程,将已有的法定课程内容当作材料,纳入自己的教学体系。

大学里一些有成就和独立思想的教师,中小学中的某些高级和特级教师,往往以自己的教学思路和方法为主,法定的课程内容仅仅作为一种参考。

这样的课程重构相当于课程“重创”,它是教师课程重构中表现最为突出的一种。

当然,教师重构课程并不是任意的,师定课程与法定课程之间一般存在着以下几种关系。

一是包容与被包容的关系,即教师重构的课程内容少于法定课程内容,相当于教科书的选讲,练习内容的选练;二是基本吻合的关系,即教师重构的课程内容基本上按照法定课程内容来实施;三是部分重合的关系,即教师根据自己既有的知识、思想体系和教学理念、方法来讲解、传授法定的课程,有些是大部分重合,有些是少部分重合,这要根据教师的处理能力和方式而定;四是基本分离的关系,即教师仅仅把法定课程作为一种参考,基本上不按照法定课程内容来实施,当然完全分离,就构不成师定课程对法定课程的重构关系。

三、影响教师重构课程的社会因素分析1.社会、制度、文化发展的制约·81·课程是实施社会控制的一种中介,国家的经济、文化、科技发展的需要和意识形态的控制往往渗透其中。

因此,课程设置带有政策性、法定性的特征,它在一般意义上影响着教师对法定课程的重构。

当然,教师当中有“社会代表者”、“非社会代表者”及“反社会代表者”之别,教师大多在课堂中或多或少地传递了一定的非课程内容。

在制度上,学校组织对教师重构课程也有直接影响。

学校是兼具规范性与功利性的组织,对教师起到监督、规范的作用,教师必须遵守学校组织的各种规定、章程,必须符合社会要求的“角色”才行。

教师的教学和科研活动,实际上也受到学校组织的严格管理。

比如,学校通过考勤、考试、奖惩等制度来控制教师的教育价值取向、工作行为等。

如大学里实施的选修制,其课程设置就重在鼓励创新,许多教师就是在参照一定的课程之后,进行最大程度的自我建构,使选修课程变成进行学术和思想创新的学科。

而在中学,学校迫于升学率的压力,要求教师必须承担起提高学生考分的重任,这样,教师重构课程的内容和方式就严重地受到了学校目标管理的影响。

社会文化价值取向对教师的课程重构也会产生直接的影响。

社会不仅通过教育向人灌输一定的文化思想,而且也通过教育控制人的文化行为。

教师在教育过程中是如何起作用的呢?我国学者曾把教师的社会学特征概括为四个方面:教师作为社会成员;作为学校成员;作为社会文化承担者;作为社会文化承受者。

教师是社会所认可的合法的知识权威,教师可以凭借课程作用于学生个体,以达到教育学生的目的,并由此达成教育的社会文化功能。

2.教师的社会角色和地位对课程重构的影响当今社会,文化变迁迅速,社会价值观念趋向多元化,教育功能扩大,教师角色扮演也趋于多元化。

这就促使教师除了要履行传统上的传道、授业、解惑的角色外,还要承担更多的社会角色。

雷德与华登堡提出,教师要承担十种角色:社会代表者、知识源泉、法官与裁判、辅导者、侦探、认同的对象、父母替身、团体的领导者、朋友、感情发泄的对象等。

在众多的角色扮演中,在自身角色的期望与被期望中,教师的角色冲突也多种多样。

比如,教师自身不同角色意识之间的冲突(如教师的劳动者意识与教育者意识的冲突)社会对教师的不同角色期待之间的冲突(如“希望培养具有批判意识的学生”的期望与“希望培养循规蹈矩的学生”的期待的冲突)等。