如何理解语文教学内容的确定性

如何理解语文教学内容的确定性教学内容僵化与随意性过大并存，是我国语文课程与教学的痼疾。

当前语文课程与教学研究的重心，一是为达成语文课程标准，重构语文课程内容，核心是语文知识的除旧纳新；二是树立国家课程的概念，努力强化语文教学内容的确定性。

这两者相辅相成。

语文课程内容重构，其必要性目前已成共识。

但对语文教学内容的确定性，由于以往流行观念的影响，语文教师可能会有些疑惑。

本文试从课程、教材、教学这三个层面以及课堂教学，谈几点认识，以期能澄清一些问题。

一、关于语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化“条条大路通罗马”，这种观念颇受语文教师的认同。

应该说，它有合理的一面，如果我们把语文课程目标比作“罗马”，而把语文课程形态比作“大路”的话。

语文课程目标，是国家对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划。

语文课程形态，是为达成语文课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织等。

与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同，语文课程目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”。

能力或素养目标，往往并不直接地规限课程与教学内容，期望学生达成课程目标,与为达成目标而选择的课程结构、课程内容之间，存在着种种较为复杂的关系。

要达到语文课程标准所规划的课程目标，无论依逻辑还是据事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。

比如：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标），“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第四阶段目标），从动态形成的角度看，课程的结构方式、课程内容及其组织等，有多种可选择的方案。

是以外显学习为主，还是依赖内隐学习；是以有意识的规则建构为主，还是使学生在语文活动中自行发展；是谋求综合养成，还是进行分别的技能训练，还是施加应用策略指引；是以阅读为基点，还是以写作为龙头；是侧重文章，还是偏向文学等等。

在适用的条件下，各种主张可能都有充分的理据，因而会形成不同的课程形态。

语文课程包含多个学段，各个学段有各自的特殊性；我国幅员辽阔，各地教育有较大差异。

语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要。

不同的课程形态，课程内容及组织也会有所差异。

许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑。

也就是说，认识到语文课程形态的非唯一性，强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的多元性。

然而，语文课程形态的多元性，不等于随意性。

多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”，也并不像有些人所想象的那么多，那么芜杂。

在语文课程形态上，我们目前所面临的主要问题，就是僵化与随意性过大并存。

一方面，是语文课程形态极为单一。

一个老师，面对四五十个学生，关在一间教室里，学二三十篇选文，从小学一年级到高中三年级，从大城市到偏僻乡村。

说是“条条大路”，实际上是大家一股脑儿挤在一条道上。

另一方面，是课程目标较为含混，有时根本就不辨“罗马”何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份试卷上的题目，当成了“罗马”。

因而所谓的“条条大路”，有些本来就不成其为路，有些是谁不也知道会通向哪儿的路，还有些甚至是偏到了“罗牛”、“罗羊”的路。

对广大语文教师来说，“条条大路通罗马”，其实是一条“路”上怎么走的问题；而隐含的答案，似乎是“可以随便乱走”。

也就是说，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。

有一种说法很流行，曰“提高语文能力只靠课内是不够的”。

落实到考试，大家似乎形成了一种默契：语文课少上几次无所谓，多加几天也没啥用。

确实，母语的语文素养并不单靠语文课程来培养，有些素养的形成甚至主要不是由语文课程来承担。

语文课程与语文学习并不是完全对应的概念。

或者这样说，通过语文课程所进行的语文学习，与通过其他渠道而进行的语文学习，并不是可以互相代替的事情。

对大部分学生来说，课程标准所规划的语文课程目标，应该通过语文课程来达成，包括课堂教学和纳入到课程计划中的其他教学方式。

如果所规划的课程目标，通过语文课程很难达成，或竟然不能达成；那么，我们就应该修改目标，以重新标识“罗马”，或者检查“大路”，看其是否算“路”，能否通向“罗马”。

也就是说，各种课程形态下有所差异的课程内容及其组织，相对其自身而言，同样要求具有某种确定性。

二、关于语文课程内容的确定性与语文教材的多样化语文课程目标的规定性，决定了语文课程内容的确定性；尽管语文课程的多种具体形态，在课程内容及组织上会有所差别。

语文课程内容面对“教什么”的问题：为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，“应该教什么”？从大处看，主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释；二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等；三是“经历”，指某一学段学生必需经历的某项语文实践活动，比如高中生必需有完整地阅读四大名著的经历，必需至少做过一次小课题研究等等。

语文课程内容的上述三个方面，应该具有相对的确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。

语文教师们的疑惑，主要因两方面而起：第一，语文课程研制的落后。

有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。

第二，语文教材编制的不尽合理。

目前占主流的语文课程形态，表现为语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。

而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。

落实到文选型的阅读教材，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。

而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。

据说语文教材编者中流行着这样一种说法，似乎也有不少语文教师认同：只要给学生提供一篇篇美味佳肴，学生吃下去就会茁壮成长。

如果作为课外阅读，这话或许也能说通，所谓“开卷有意”。

但说道语文教材（教科书），则大谬不然。

事实上，目前语文教科书所提供的，只是些菜肴的原料罢了，品种也有限得很，一堆萝卜青菜。

要制成美味佳肴，老师们还需要自己去采购山珍海味，甚至还需要自己来发明油盐酱醋。

对大部分老师来说，使用这样的教科书，只能沿用简陋的方法，清水煮萝卜青菜，或萝卜青菜清煮，而且把萝卜青菜煮熟、煮得能吞咽，还似乎有些不易。

一年到头萝卜青菜清煮，这日子当然不好过，于是得想办法闹出点名堂，名堂就那么几招，于是得找些新点子，或把青菜弄得圆圆的，或把萝卜切得尖尖的，或把水搅得浑浑的，姑且自欺欺人，美名曰“美味佳肴”。

一方面，原料极为单一，一堆青菜萝卜；另一方面，菜谱简陋残缺，又要使水煮萝卜青菜千变万化。

这就是由语文教科书造成的语文教学。

语文教科书其实是应该提供精雕细啄菜谱的，语文教科书其实是应该提供菜谱所需各种原料、各类调味品的，语文教科书其实是有责任指导如何配料、何时下锅、火候大小的。

这样，普通家庭主妇才有可能下橱去烧那些美味佳肴。

也就是说，一篇课文的教学功能如何、课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。

对课程内容，语文教科书应该明确的、具体的呈现，并不等于语文教材按一个模子。

正如有精雕细啄的菜谱，并不等于万家饭店就只能一个味道。

语文教材是可以、也应该多样化的，正如美味佳肴有川菜、粤菜、杭帮菜等等。

语文教材多样化，一是基于不同课程形态的多样化；二是同一种课程形态使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。

是只提供课程内容的指引，还是具体地呈现课程内容？是把所确定的课程内容较系统地提供给教师和学生，还是留有一些缺口有待于每个语文教师去创造性地填补？这是可供选择的。

采用哪些课程资源？如何来组织和呈现课程内容？这是需要依据谁教、教谁的不同区别对待的。

在新课程改革中，涌现了多种版本的语文教科书，并谋求各自特色。

但僵化与随意性过大并存，依然严重地存在着。

一方面，主体依然是一篇篇的选文，主料依然是青菜萝卜；另一方面，“特色”简单地理解为面貌求新，而求新主要又是选文的求新，基本上是这一棵萝卜还是那一棵萝卜、萝卜放上边还是青菜放上边的变化。

多家饭馆，品名不少，拿出的货却依然是萝卜青菜；原料单一，菜谱简陋，又要使水煮萝卜青菜千变万化，依然是语文教学主旋律。

一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异（僵化的教学内容）；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪（随意性过大）。

这种状况是极不合理的。

三、关于语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化语文课程形态上的僵化与随意性过大并存，语文教科书编撰的僵化与随意性过大并存，导致了语文教学的僵化与随意性过大并存，而集中地表现在语文教学内容上。

在语文教师中，流行着一种十分要不得的观念，叫“八仙过海，各显神通”。

所谓“过海”，也就是语文教学，比如阅读教学、写作教学，所谓“各显”，也就是教什么、怎么教，似乎可以依教师的个人所见、个人所长、个人所愿而为之。

这种观念，是对教师专业自主权的滥用，是对语文教学工作的歪曲。

一方面，它把语文教学的立足点，从学生偏移到教师；另一方面，它又把“语文”这门国家课程，看成是语文教师个人的事情，教学内容和教学方法的选择，似乎可以随意处置。

语文公开课的盛行，又使这种要不得的观念变本加厉。

语文公开课有一条潜规则，并蔓延到几乎每一个课堂，那就是要“出新”。

“出新”本身并不坏，问题是为什么要“出新”、对谁“出新”。

在大多数情况下，语文教学中的所谓“出新”，其实是对听课的老师“出新”，意思是我上的与你们都不一样，比你们高明吧！于是使出种种奇招，把青菜萝卜尽着兴子变出花样，变得不象青菜萝卜其实就是青菜萝卜而很煮了一气的青菜萝卜。

语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。

它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。

这里显然包含两个方面：第一，受制约的一面。

受课程目标的规限和制约；如果课程研制得当、教科书编撰得法的话，也就是说，语文教科书对“教什么”有明确回答并具体显现的话——即实现了课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化，则表现为受教科书的制约。

就阅读教学而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：第一，对文本的合理解读。

第二，在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心课程内容。