学生道德社会化的生成机制及其特性

学生道德社会化的生成机制及其特性

摘要：人的道德素质是人之为人的根据。而人的德性与德行养成则仰赖于道德社会化过程中的有效性。道德教育的有效性，则需要道德社会化的生成机制的化成性、体认性、践道性和制度性。

关键词：道德教育；教育社会学；社会化

从教育社会学的视角研究大学生的道德教育问题，是研究道德教育的一个新的有效途径。这其中，大学生道德社会化的生成机制问题尤其值得考量。所谓道德社会化，是指人通过社会互动学习道德伦理，内化道德价值，培养道德情操的过程。道德社会化是一个复杂系统的生成过程，在这个过程中，大学生个体的道德伦理生成依赖于生成机制的化成性、实践性、制度性与开放性。

道德社会化是人的社会化中的重要方面。古人云：“感人心者，莫先乎情。”没有“人的情感”，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。因此，道德社会化主要是“知、情、意、行”的渐进养成活动，即以知识承传为基础，以情感升华为酶素，以意志成性为标志，最终落实于道德实践。上述四步成功与否，有赖于教师、社会与个体的教化、感化与内化。“三化”之教，蕴含着一个理学与心学的道德教育关系问题。从现代观点看，理学与心学各自代表不同教育层面。理学偏重于教学，心学则侧重于化成；理学是大众化的为学之道，心学更具入慧境之妙。为使道德教育成功，理学与心学二者当可并行不悖。

一、教师教化

教师的教化是学生道德社会化的重要环节。何谓教化?德国文化学家斯普兰格认为，教化(教育)乃是一种文化活动，这种文化活动是使正在成长、发展中的个人心灵与优良的“客观文化”适当接触，把“客观文化”安置在个人心灵中，使其能成为“主观文化”，或把旧有的那些固定的、已经形成的客观文化转变为一种新的生动的创造性主观文化的过程。“习与智长，化与心成”。因此，教师的教化是协助大学生将社会道德价值内化于心灵的最重要途径之一。

(一)情感相应默会。中国近代思想家魏源指出：教以言相感，化以神相感。二者相互为用，方相得益彰。他认为，有教而无化，无以格顽；有化而无教，则无以格愚。但他更为重视教育中的情感影响作用，正所谓言立不如默成，强人不如积感，“行道而得之于心谓之德”。

道德社会化是一项系统工程，涉及到空间上的课堂内外，时间上的长幼有节，师生人际间的情起情落。教师如果不了解大学生的“心之莫同”，就很难做到“长善救失”。古人云：“ 以诚感人者，人亦以诚而应。”学生一旦理解了情感，必然会“亲其师”而“信其道”，最终做到诚学之、笃信之、躬行之。情感不仅支撑着人的道德认识系统，而且在知向行的转化中也起着巨大的推动作用。

在学生的道德社会化过程中，教师大量的应是以非理性的心理形式，即主体的欲望、情感、意想和榜样来表现。如果说智育的特点在“教”的话，德育的特点则主要是“育”，即靠家庭、社会和教师润物细无声的“育”，以达成潜移默化、日生日成。

(二)对话相商理解。即教师与学生以平等对话的方式，通过诲人不倦的摆事实、讲道理，大道理讲实、小道理讲正、深道理讲透、歪道理讲到，使受教育者乐于探讨，身体力行。

教育具有激励促成的功能。对人，特别是对学生的教育，应该得到持续性、正面性、全方位性的激励，激励他们自尊、自立、自强，激励他们树立远大的理想、崇高的志向和宏伟的抱负，激励他们克服人生征程中的各种困难，朝着成功的彼岸迈进。

二、社会感化

社会感化即社会影响，要义在于发挥环境影响与榜样示范的力量，其化民成俗的方式主要不在于告诉学生怎样做，而在于先做给学生看，经常地做给其看，让其模仿，更多地运用心理学的暗示、从众、顺应、同化等效应。孔子当年力主为政者以自己的道德榜样力量来教化百姓，所谓“政者，正也”，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”(《论语·为政》)，它既是“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”(《论语·为政》)之政治之道，又是社会道德教化感化之道。

古人云，做经师容易，做人师难。道德说教者只有自身也是道德者，其说教才能奏效。“人伦明于上，小民亲于下”(《孟子·滕文公上》)，孟子说的正是这个道理。罗伯特·奥迪认为，德性无法通过学习各种领域的价值观念而获得，它通常是通过模仿与社会化而形成的，如果没有榜样，它也许就无法教予人。道德教育不能搞经验主义，但经验确实是教育人的最重要方面。道德教育也不能搞既定倾向的强制，搞强制也同样达不到目的。

人是环境的产物。道德教育的成功与否在很大程度上取决于良好社会环境的影响。没有这个条件，说教只能培养出善于记忆道德知识的学生，结果是德育变成了智育，学生本应成为德业双修人才，由此则异化为道德规范的演示员，其工具性的德行恰恰是一种恶德行为，是对道德教育的亵渎。这正如苏霍姆林斯基指出的：只有在有许多鲜明道德行为的地方，善才会作为消灭恶的一种力量，影响到青少年一代。

三、个体内化

(一)通过思辨促进认同。道德伦理理论只有通过思辨才可被认同并掌握。也就是说，道德教育是一种科学的理论思辨活动，让学生以主体身份在宽松、民主的氛围中通过理论思辨、质疑，引发他们积极思考，从而变单向灌输为双向交流，使学生分清理论是非，心悦诚服地接受正确的理论。

知“道”为智，体“道”为德。德育是一种教人入“道”的教育，而“道隐无名”，“大象无形”，且“道可道，非常道，”这就表明理论灌输与概念思维是无法与“道”接触，无法入“道”的。因此，“知道”者，与“道”为二，“体道”者，方能与“道”为一。“体道”，就是通过思辨而“见道”、“证悟”，而后“致良知”；“体道”，就是用自己的生命生活，用自己的言行，归根到底是用自己的行，把自己选择的“道”体现出来，实现天人合德、心境合一的道德境界。当前的道德教育“为学日益，为道日损”的状况正是偏重理性教学的理论灌输与概念思维的结果。要使学生真正与“道”接触，入其“道”中，就必须以心学化成的方式，实行真正的伦理体味和道德认同。

(二)通过选择促进认同。古人云：“修合无人见，存心有天知。”社会道德规则只有在公众自身生动的生活中才能完成，其过程是自觉、自愿、自主和自决。学者吴康宁指出：对我国的学校道德而言，21世纪意味着传统的“教会顺从的道德教育”必须转变为“教会选择的道德教育。”

道德责任就是道德自由，就是个人的自我理性立法。道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识。人的道德品质从来就不是在一味顺从的前提下产生的，而是在自主选择的基础上形成的结果。国内外众多著名心理学家实验证明，道德意识水平较高的人，比其他人更少倾向于盲从行为。大学生群体正是这样也应该是这样的具有较强选择能力的群体。

（三）通过体认促成习惯。体认是习惯养成的关键。一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说是有道德的，只有这种行为方式成为他性格中的固定要求和行为中的自然习惯时，他才可以说是有道德的，是优秀的。亚里士多德对此有独到的眼光与见解。他曾经说，每一个人都是由自己一再重复的行为所铸造的。因而优秀不是一种行为，而是一种习惯。他的后一句话意思在于，“优秀”不是用来描述人们行为而是用来描述人们习惯的，其深刻含义可以用伊索寓言里的“兔子乌龟赛跑”的故事加以解析。兔子天生脚快，其奔跑速度远胜于乌龟，然而自恃优秀的它，因睡大觉而输给了乌龟。故事表明，其一，兔子在奔跑这一行为上相比乌龟不可谓不优秀，然而它缺乏乌龟“一往直前，永不停息”的坚韧不拔的优秀品质，及其外化于行为过程中的优良习惯。其二，长处可以使人做出一两件优秀的行为，但终究敌不过优秀的行为习惯。一两件优秀的行为具有偶然性，而优秀的行为习惯才能使人的优秀行为层出不穷，并使一系列的平凡指向的行为产生不平凡的整体效应。从这个意义上说，世界上不存在优秀的行为，习惯优秀才是真正的优秀，习惯优秀才能产生持久而巨大的效应。

马克思指出，道德的基础是人类精神的自律，而宗教的基础是人类精神的他律。品德的产生是来自人们意志的自愿，不受外界的约束，故道德的教育培养是自律。促使他律向自律的自然转变，需要借助适当的压力，但压力是为了引导心理的健康发展。真正的教育是自我教育。一般说，科学的、高明的教育就在于让学生采取行动时首先不是出于服从的动机，而是首先出于他们自己的积极意志。

意志自由是人的“类特性”，是人的自主理性，它表现在道德实践中，就是道