学情分析文献综述

对比式学情分析，提高远程智慧联动教学效益成都高新新源学校谭琳王艳摘要：远程智慧联动教学指的是教师在新媒体技术的支撑下，打破空间局限，实现异地同时同师授课。

准确把握两个班的学情，是提高远程智慧联动教学效益的关键。

对比式学情分析将学情看作一个流动的过程，重视学情的即时性，注重学情分析在“当下”，通过课前、课中、课后的对比式学情分析，便于老师制定和调整教学计划。

关键词：远程智慧联动学情分析一、前言“学习者的回归”是课程改革的重要理念。

远程智慧联动课堂上教师在新媒体技术的支撑下，打破空间局限，实现异地同时同师授课，如何最大化这种远程智慧联动教学的效益，首先要解决的问题就是准确分析把握近端与远端学生学情。

近端学生一般是授课教师所执教班级，教师对学生的学情了解比较清楚，但对远端学生而言，授课教师与学生彼此都是陌生的状态，授课教师对学生学情很难有准确的把握。

那么怎样才能做到“准确”分析学情呢？这正是本研究所关注的一个重要内容。

事实上，前人对如何准确分析学情已经做了相当深入的研究。

在中国知网上输入关键词“学情分析”很快就能搜索到多大5437条的相关研究成果。

但当关键词改变为“远程教学学情分析”时，遗憾的是我们只搜到了0条结果。

由此可见，远程智慧联动教学下如何准确分析学情尚为一块处女地，是一个有价值的研究点。

但同时，我们无经验可借鉴，研究难度可想而知。

但无论是传统课堂，还是远程智慧联动课堂学情分析面对的都是学生，有着一定的共同性。

所以，我们再次将关键词更换为“学情分析的方法”，这次我们搜索到582条，但可采纳者仍旧不多，我们精选了5篇进行学习。

随后，我们在国家哲学社会科学学术期刊数据库输入“学情分析”，查到相关文献142篇，我们精选了33篇进行学习，以期对我们的研究有所裨益。

我们在谷歌镜像和国家哲学社会科学学术期刊数据库输入“远程教学学情分析”“远程学情”“远端学情”查找的结果都为0，因此，对传统课堂学情分析进行深入的文献研究，结合我们在实践中的经验和课堂观察，探讨远程智慧联动教学下的学情分析，具有开创性的价值和意义。

二、前人研究现状从当前搜集到的文献来看，绝大多数文献对学情分析的内容与方法进行了探究，也有小部分文献对学情分析的内涵和功能开展了研究。

本文立足于探究“远程智慧联动教学”下如何开展学情分析，因此主要探讨学情分析的内涵、内容、方法与策略。

（一）学情分析的内涵学情分析的定义主要有三种：有概括型、列举型和效果型。

概括型定义更具有包容性。

陈隆升认为，学情分析主要关注学生的基本特征和学习基础。

列举型定义则主要通过列举的形式界定内涵。

如学情分析主要是对学生的智力因素、非智力因素和教学因素的分析。

效果型学情的定义则强调学情分析的影响。

徐小芳认为，课前、课后与课中都应该进行学情分析，学情分析是决定“学案”设计是否有效的关键性因素。

1学情有广义和狭义之分，广义的学情指的是学生的情况，包括学生身心发展的方方面面。

狭义的学情指学生的学习情况，即学生的知识和技能的学习情况。

2学生的非智力因素在学习中起着非常大的作用，因此，本文的学情指的是广义的学情，即与学生学习相关的各种因素，包括学习者的基本情况、学习的态度、学习习惯、学习基础、学习能力、认知特点、学习偏好等，这种分析贯穿教学的始终。

（二）学情分析的内容马文杰、鲍建生在《“学情分析”：功能、内容和方法》一文中引述了姜小军、戈一平、杨彰发等人对于学情分析的主要内容的阐述，并对这些内容进行了分析比较。

姜小军认为学情分析的主要内容应包括：学生学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习方法、先修课程相关知识的掌握情况；戈一平认为学情分析的内容主要包括六个方面，即学生年龄特点、已知、未知、能知、想知、怎知。

杨彰发则认为学情分析主要包括学生起点能力的分析、学生的接受水平、学习能力、思维规律等。

文中指出“姜小军、戈一平都是在狭义范围内对学情分析的内容进行了1毛耀忠、许尔伟：《国内“学情分析”研究的回顾与展望》，《当代教育与文化》，2017年9月第9卷第5期，51。

2徐菲：《翻转课堂中学情分析的价值与策略》，《现代教育科学》，2016年9月，第9期，76。

分析与界定，而杨彰发等指的学情分析则涵盖了教学前的学情分析、教学中即时的学情分析、教学后的学情分析。

这种分析主要是围绕课堂教学进行，并对学情分析进行了更为纵向的拓展性理解。

戴爱国提出：备课前的学期分析包含学习新知所必需的知识和技能、通过预习，学生是否已经了解了有关内容，有多少人了解，了解了多少，达到什么程度？哪些知识是重点和难点，需要老师在课堂上点拨和引导？哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？这种学情分析的内容将一般意义上的学情分析和教材分析结合起来，更关注学生的即时学习状态和教学重难点，针对一堂课而言，更具有针对性。

徐梦杰、曹培英在《精准针对学生差异的学情分析研究》中总结了三种学情分析的模式，即四知分析模式、三维目标分析模式和综合分析框架。

其中“四知”即就是“已知、未知、能知、想知”；“三维目标分析模式”就是从新课改所提出的“知识、能力、情感”三维目标入手进行学情分析。

综合分析框架是指(1）学材分析：分析、明确课标中单元或单课的教学三维目标。

（2）学情分析：根据教学目标开展四知的调查。

（3）制定基于学生实然的新三维目标和教学重、难点。

前两种学情分析模式，主要是针对学情分析内容而言的。

综合分析框架既指出了学情分析的内容，又明确了学情分析的的基本程序。

综上所述，不同研究者的研究既有共通性，又有差异性与多元性，在应用过程中可根据实际加以借鉴。

（三）学情分析的方法李伟雄、李杨在《学情分析的内涵、角度与方法》一文中指出可通过“访谈法、观察法、问卷法”。

徐梦杰、曹培英在《精准针对学生差异的学情分析研究》中对教师所使用的分析方法进行了调查并分析，常用且较有效的方法有“观察法、测试法、调查法、材料分析法、个案分析法法、经验梳理法、访谈法。

”马文杰、鲍建生在《“学情分析”：功能、内容和方法》一文也指出了“经验分析法、观察法、资料法、问卷调查法、访谈法。

”葛绍飞、柳静文在《创建学情分析的行动框架》中提出，学情分析可以从三个层面开展。

宏观层面：影响学生学习的一般特征。

中观层面：影响学生学习的过程与方法和情感态度。

微观层面：影响学生学习的知识技能。

学情分析必须突破原有的对学生先备知识的简单分析，从整体上对学生的学习适应能力、认知风格、学习动机等方面进行研究。

教育科学领域有不少学者采用量表，对学生的适应性能力实施调查，如《学习适应性测验》，简称AAT，对各年级段入学新生进行测验，可以宏观地了解学生的适应性水平，结合对学生的日常观察，建立档案袋，找到切实性的问题解决策略。

3这种科学量表的使用有助于老师快速了解新学生，有助于对学情的宏观把握，可用于对远端学生的分析。

以上这些关于学情分析的方法单一使用必有局限，因此在实际运用过程中当综合运用，让学情分析的方法多元化，从而对学生的真实学情进行更为准确的把握。

（四）学情分析的策略徐菲提出了翻转课堂中学情分析的策略：将学情分析贯穿于教学前、中、后，教学前，开展初始学情分析，在播放视频和完成任务单后，进行二次学情分析，根据完成情况设计课堂活动程序，在课堂上，老师随时关注学情，开展课上学情分析。

课后学期分析，进行教学后续的跟进和辅导。

4徐梦杰、曹培英总结了上海静安区教育局开展学情分析的研究，提出了连续不断的学情分析，与徐菲提出的翻转课堂中学情分析的策略不谋而合。

3葛绍飞、柳静文：《创建学情分析的行动框架》，《教师教育论坛》，2016年第2期，46。

4徐菲：《翻转课堂中学情分析的价值与策略》，《现代教育科学》2016年9月，第9期，78。

5目前，这种动态的学习分析策略打破了传统意义上的“课前学情分析”思维模式，真正体现了“学生主体”，符合现代教学观。

这种学情分析的策略对我们探究远程智慧联动教学中的学情分析具有很强的借鉴意义。

陈智敏、吕巾娇、刘美凤在《不同层级学习者分析要素体系修订》中通过对“必须”与“可选”学习者特征要素的划分与梳理，最终形成学期、单元、课堂层级的“必须分析”以及“可选分析”学习者分析要素体系。

6图一：5徐梦杰、曹培英：《精准针对学生差异的学情分析》，《课程.教材.教法》，2016年6月，第36卷第6期，66。

6陈智敏、吕巾娇、刘美凤：《不同层级学习者分析要素体系修订》，《教师教育学报》，2016年2月，第3卷第1期。

图二：图三：这三张图从学期、单元、课堂三个层级对“必须分析”特征要素和“可选分析”特征要素进行了说明，对我们开展“远程智慧联动教学”的学情分析具有很强的借鉴意义。

三、结论（一）研究者和一线教师对学情分析的重视体现了教学观的转变从查找到的文献数量来看，近年来，研究者们非常注重对学习的分析研究，可以说是一个非常“热门”的话题，这也体现了教学观念的转变，以“学习者为主体”的教学理念得到普遍的认同。

认真研读这些文献又发现，除了专门的研究者，广大的一线教师结合自己的学科进行了大量的实践研究，如《从“学”的视角重构语文课堂——基于语文教师“学情分析”的个案研究》、《以课例研究为载体开展学情分析》等，正是一线教师们对学情分析的大量实践基础上的提升和总结，这种来自“田野”的新鲜研究，对我们要开展的“远程智慧联动教学”中的学情分析，提供了实践基础。

此外，在搜集到的各学科教学设计中，都有关于学情的分析，由此可见，不管是研究者还是一线教师，对学情分析的重视，可见一斑。

（二）学情分析是一个流动的过程目前对学生分析的研究已普遍认同的是，学情分析突破了传统的单一性“课前分析”，将课前、课中和课后的分析形成一个流动的过程，在这个过程中，教师所设计的下一步教学环节都以当前学生的学习基础为起点。

在教学中灵活地根据学生的学情调整教学方法和内容，体现了课堂教学的“动态生成”，关注真实的教学现场和学生即时的掌握情况，强调教学的连续性而非终结性。

（三）学情分析走向“当下”注重学情分析方法的综合运用。

质的分析和量的分析结合，宏观分析与微观分析结合，智力因素与非智力因素结合，一般性分析与当堂课的教学要求分析结合，更注重学情分析与教材分析二者的契合，而非单纯的学情分析。

学情分析从广泛意义上走向精细化、情景化和具体化，力图从学科、学期、单和课堂来开展独一无二的分析，准确找到本教学本时间点上的起点。

四、启示学情分析方法的综合运用、多元学情分析的内容、连续性的学情分析策略以及注重与教学分析相结合的“当下”学情分析策略对我们的课题具有很强的指导意义。

目前，对学情分析的研究虽然繁多且深入，但对“远程智慧联动教学”中远端和近端两个班如何进行学情分析的研究几乎为零，这也正是我们研究的切入点。

根据文献学习，我们将“远程智慧联动教学”的学情分析方法、策略与内容设计如下：（一）对远端学生学情分析的方法1.查看教科书、成绩册、工作单等客观资料通过查看教科书、成绩册、笔记本、作业本、试卷、成长记录袋等客观资料，了解学生的学习、生活、思想、个性等方面的情况。