综合素质评价的多元化

综合素质评价的多元化

高海涛三河市第三中学摘要：中学生综合素质评价的多元化是新时期学校实施素质教育的有效载体，是学校管理的有效手段。中学生综合素质的多元评价是采用多种途径和使用多种方法与技术，对学生的道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等方面进行的评价。本文就中学生综合素质评价多元化的根本动因、政策依据、理论支撑及实施平台等方面展开论述。

关键词：综合素质评价多元化动因依据支撑

中学生综合素质的多元评价旨在促进评价对象的发展为根本目的，重过程、重评价对象主体性。多元评价与以纸笔测验方式为主的评价方式性质各异，功能互补，都是教育评价改革研究的

重要内容，但显然多元评价更能全面的反应中学生的实际情况。因此，中学生综合素质评价应趋于多元化。

一、社会发展对人才培养目标提出新的要求，成为启动多元评价的根本动因

多元化的社会对人才要求的规格也是多元的。现代社会所需要的人才不仅只是学业成绩优异，还需要有应对日趋竞争激烈社会挑战的综合素质。能够成就一番事业的创新人才往往并不是凭借单一学科知识的作用，而是需要综合素质的基础，这种综合素质主要包括知识、能力、非智力因素（心理素质）、态度（对国家和社会的责任感、对事业的进取心，与他人的合作精神，对自己的超越态度）等方面。基础教育担负着培养人才的任务，评价是教育教学活动中极为重要的一环，对教育和教学活动具有极强的导向作用。有效的学生评价能促进学生健康全面的发展。人才

培养标准的变革决定了评价内容、评价标准、评价方法等一系列的变化。

二、我国的教育方针与培养目标突出学生的全面发展是实施多元评价的政策依据

我国教育方针提出的“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人，明确了我们的培养目标；《中国教育改革与发展纲要》提出的“全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质”，是从素质教育的角度对全面发展的深化。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》则进一步全面揭示了促进学生德、智、体、美等全面发展的内涵。“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制、人生观和价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精

神、实践能力、科学和人文素养及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健康体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有道德、有文化、有纪律的一代新人”。我国教育方针所指的全面发展，是使学生各方面素质都能获得正常、健全、和谐的发展，学生的脑力与体力、做人与做事、继承与创新、学习与实践同样不能偏废。

三、综合素质的多元化评价改革是对以往评价制度中暴露出的种种弊端的有力应对

近年来，我国教育理论界和一些学校在考试评价方面作了一些有益的理论研究与实践探索，但受传统教育观念的束缚和现行中、高考制度的影响，我国考试评价制度还存在种种弊端：过分强调评价的甄别与选拔功能；评价的内容过于注重学业成绩，而忽视学生全面发展和学生个体差异；评价的方法仍以纸笔为主；

素质评价往往流于形式。总之，以往的评价的方式是一维的、单一的、终结性和刺激性的。在应试教育模式下，文化考试分数作为评价学生唯一标准，已异化为束缚学生身心发展的“枷锁”，严重挫伤学生的学习积极性，直接阻碍学生的个性发展，大力扼杀了学生的创造性。

四、多元智力理论、建构主义理论以及教育目标分类学等理论为多元评价提供了理论支撑

20世纪90年代以来，多元评价在美国、英国、和我国台湾、香港地区相继兴起，特别是进入21世纪后，多元评价更加注重评价的整体性，给学生以弹性化、人性化的发展空间；强调评价方式的多元化、评价参与者的多元化、评价内容的多元化。实质是全面真实地评价学生的潜能、学业成绩，以提供教学改进信息，促进学生的全面发展。

多元评价来源于多元智力理论和建构主义理论。美国哈佛大学教授、当代世界著名的心理学家和教育家霍华德.加德纳于1983年出版的《心智的结构》一书中提出了他的多元智力理论。在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括：言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力和交往——交流智力。多元智力理论的意义，并不仅仅在于它提出了一种对于智力的新的解释，它的更重大的意义在为我们提供了一种个人发展的模式，从而使我们能够从一个全新的角度来理解学生的发展，展开对学生的评价。根据多元智力理论，我们就应该摈弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多元的评价观。多元智力理论所主张的教育评价是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决

实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力评价。

建构主义的理论主张在学生评价方法上强调采用多元化评价方法，认为，传统的学生评价只考查了学生的初级学习的效果，很少考查高级学习的成果。这种理论还主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习的效果在情境中评估。主张在真正的现场活动中获取、发展和使用认知能力，提倡在真实情境中通过让学生完成操作任务来进行教学的真实性教育，对学生学习结果的评价建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用“真实性评量”和“操作评量”等多元化的方法。

教育、教学目标不仅是教育、教学活动过程的指南，也是评价学生的基本依据。教育目标是评价学生的必不可少的前提,制定教育目标是为了便于客观的评价。美国著名教育学者布卢姆将教

育目标划分为三个领域，即认知领域（知识、领会、运用、分析、综合、评价）、情感领域（接受、反应、价值评价、组织、由价值和价值复合形成的性格化）、动作技能领域（知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应、创作）。美国教育心理学家加涅、日本教育家和教育评价专家桥本重治等也对教育目标进行了分类。不同的教育家、心理学家各自站在不同的角度和视野，对教育目标进行了分类，分类的方面基本一致，一般都分成认知、情感和动作技能三大类。总结我国教育评价工作者的研究和实践，构建素质教育目标体系有以下思路。一种思路是按德、智、体、美、劳五育分类，把教育目标分为思想政治、知识能力、体质健康、审美情趣和劳动技术五大类。另一种思路是以素质发展为分类基础，把教育目标分为精神素质和身体素质。也有学者把教育目标在总体上分为认知（知识、理解、运用、评价）、