十年课改回顾与反思

十年课改回顾与反思
一、风风雨雨课改十年
1、基础教育课程改革的依据
“两决定一纲要”是基础教育课程改革的依据。

“两决定”是指《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，“一纲要”是指《基础教育课程改革纲要（试行）》。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）：“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。

但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。

”“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。

改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。

抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力。

”
《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。

基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称“两基”）的目标初步实现，素质教育全面推进。

但我国基础教育总体水平还不高，发展
不平衡，一些地方对基础教育重视不够。

进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。

”“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习。

小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。

从小学起逐步按地区统一开设外语课，中小学增设信息技术教育课和综合实践活动，中学设置选修课。

普通高中要设置技术类课程。

”
《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。

但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。

为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(国发[2001]21号)，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。

”
《纲要》提出基础教育课程改革的具体目标：改变课程功能（目标）、改变课程结构、改变课程内容、改变课程实施、改变课程评价、改变课程管理。

因此说，课程改革是国家意志，是政府行为。

2001年6月7日，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号），2001年9月义务教育阶段课程改革开始在全国38个县（市、区）进行实验。

漳州市各县（市、区）从2002年至2004年，分三批进入义务教育阶段新课程实验。

2003年3月31日，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和语文等十五个学科课程标准（教基[2003]6号），2004年9月，普通高中新课程实验在山东、广东、宁夏、海南四个省区进行，福建2006年9月进入新课程实验。

2、课程改革引发的争论
“十年课改”的过程，也是一个不同思想汇聚、对话和交锋的过程。

期间，除了实践层的困惑、怀疑和诘问外，学者们关于课改理论基础的追问、争鸣，尤为激烈、持久。

新课程改革以来发生了六次大的“学术争论”。

第一次争论：是否存在“轻视知识”的教育思潮？
这次争论首先由北京师范大学王策三教授发起。

2004年7月，王教授在《北京大学教育评论》2004年第3期上发表了一篇4万多字的长文：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。

同年10月，华东师范大学钟启泉教授、有宝华研究员针对王策三教授的观点，在《全球教育展望》2004年第10期上发表了一篇文章：《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》。

第二次争论：新课程改革的理论基础究竟是什么？
这次讨论首先由西南大学靳玉乐教授发起。

2005年5月18日，西南大学靳玉乐等教授在《中国教育报》撰文，表明不赞同以理论的多元性来模糊新课改的理论基础，要旗帜鲜明地明确新课改的理论基础，要坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。

同年8月13日，深圳大学高天明教授在《中国教育报》撰文，认为课程理论必须在知识、文化和社会三个维度去解决，马克思的认识论基础不是课程理论所要讲的直接理论。

第三次争论：新课程改革应走向何方？
它源自钟启泉教授在2006年12月15日《中国教育报》上发表的与记者的对话(记者专访)，题目是：《义无返顾奏响改革进行曲》。

时隔两周的12月29日，《传播学论坛》上发表了四川社会科学院查有梁先生的一篇文章，题目为：《新课程需要软着陆》，以此形成了新课程改革以来的第三次学术争论。

第四次争论：凯洛夫教育学是否过时？
2008年7月，王策三先生在《课程*教材*教法》发表了《“新课改理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》一文，认为凯洛夫教育学具有的基本合理性，至今仍有意义。

钟启泉教授于2009年1月在《全球教育展望》发表《凯洛夫教育学批判——兼评“凯洛夫教育学情结”》一文进行回应，重新捡起“学习凯洛夫教育学”口号不仅没有任何积极意义，而且是一种历史的倒退。

第五次争论：如何看待新课程实验出现的问题？
2010年1月，北京师范大学郭华教授在《课程*教材*教法》发表《新课改与“穿新鞋走老路”》一文，指出新一轮基础教育课程改革的实施现状被许多人概括为“穿新鞋走老路”。

同年8月，皖西学院陈尚达在《全球教育展望》发表了《应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象——兼与“新课改与‘穿新鞋走老路’”一文商榷》，提出我国基础教育课程改革出现“穿新鞋走老路”现象，对此要“具体问题具体分析”。

第六次争论：课程改革是否失败？
21世纪教育研究院（院长杨东平）对新课改的实施现状以及教师们对新课改的评价进行了网络调查，受调查教师覆盖了全国29个省市区的城乡各级教师。

2011年10月14日，“新课堂、新教育”高峰论坛在京举行，会上发布了《2011年教师评价新课改的网络调查报告》。

《调查报告》对其中由中小学教师填写的3740份问卷进行统计。

数据显示，74%的受调查中小学教师认同“合作、自主、探究”的新课改理念。

形成对比的是，教师们对新课改的实际成效评价不高，对课改的总体评价表示“很满意”的教师占比3.3%，“满意”的教师占比21.3%，即仅有1/4受调查中小学教师对新课改的实际成效表示满意。

教师们对新课改“认同高、评价低”。

2012年11月，查有梁在《教育科学研究》2012年第11期上发表了《十年新课程改革的统计诠释》，提出“十年课改，基本失败”。

接着，查有梁在《课改失败，原因何在？》一文中指出：
我们界定所谓“基本失败”，主要指，这次课程改革鲜明倡导的“两大理念”：其一“课程总目标”以及“课堂教学目标”定为“三维目标”（“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”）；其二大力实施的“自主、合作、探究”的学习方式。

这“两大理念”在教育理论上是错误的，违背教育学的基本理论，教学中难以操作，教学效果很差，实践证明是行不通的，因而是失败的。

课改失败，原因何在？简言之：官僚主义和形式主义两者结合，是造成课改失败的根本原因。

“课改两大理念”是造成课改失败的直接原因。

首都师范大学的刑红军教授评论，中国基础教育课程改革是“方向迷失的危险之旅”。

甚至有人揭露，“课程改革领导者”具有三重身份：新课程的一些政策制定者们，以行政官员的角色在制订新课程，以学者的身份在宣讲新课程，以商人的身份从新课程中获取利益。

关于新课改的激烈争论，观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。

这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。

如果一场改革激不起任何思想波澜，如果一场改革毫无阻力和争议，那不会是真正对历史有所贡献的改革。

而恰恰是这些冲突和争议，使改革趋于理性，使改革的价值链得以延伸。

3、新课程实施过程中的困境
课程标准：课程标准词义模糊，没有明确指向，缺乏确定性，
最终陷入一种随意论说的境地。

教材编审：教材编写时间紧张，无暇顾及教材品质。

缺乏质量监管。

普遍存在缺乏系统性问题。

地方课程与校本课程开发：很多学校由于客观条件限制，根本就不具备开发、实施校本课程的能力。

研究性学习：研究性学习是一种学习方式或学习策略，将它混同于课程，造成了理论与实践的混乱。

“研究性学习”至今没有一项研究能够证实这此活动目标的实现程度，普遍处于一种不确定状态。

综合实践活动课程：学校常常无意或者有意地把各种校外课外活动、兴趣活动小组及学生团队活动等同于综合实践活动。

在许多校长和教师看来，只要是学科课程与课堂之外的活动，都是综合实践活动。

如此一来，综合实践活动就有可能成为随意的、可有可无的“活动”。

综合实践是“三无课程”（无教师、无教材、无课标）。

课程综合化：很多中小学教师对此都表现出了兴趣，但令他们茫然和挠头的，是不知该如何使课程综合起来。

课程资源：较为突出的是经费不足，理科实验设备和信息技术设备与新课程要求有差距，教学资料不足。

课程指导：在课程计划和实施的过程中缺乏专业指导、专家指导，使得新课程与学校、教师和学生的实际情况严重脱离。

师资水平：各地区、各层次的教育状况差异显著，师资水平更
参差不齐。

师资培训：背离了教师专业化的良好初衷，出现了形式化、商业化和无效化的现象。

课堂教学：①合作式学习有形式而无实质。

②教学片面追求热闹，出现“满堂问”现象。

③过分追求教学的情境化。

部分教师过于注重教学的情境化，什么内容都采取情境化，有的情境还不符合学生生活实际，不能在情感上引起共鸣，吸引学生进入学习状态。

④把自主变成自流。

部分教师把自主式学习变成了自流式学习，上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示和具体要求，看得如何没有检查也没有反馈，由学生一看到底。

⑤片面追求教学方式的多样化，忽视了学生基础知识的奠定和重点难点的解决。

班级规模：新课程改革的宗旨是注重学生的个性化发展。

因此，小班化教学是比较理想的教学组织形式，只有这样，教师才有足够的精力充分关注每位学生的发展。

然而，现实情况是，很多学校，特别是名校都人满为患，每个班级都有50至100位学生。

班级规模过大，要耗费教师较大的精力。

学校管理方式：面对着新课程体制和课程改革目标，目前的学校管理方式仍然存在很多弊端，如，管理过于封闭，把教师和学生牢牢地关在校门之内，很难接触社会生活，进行了社会实践；管理过于官僚，权力基本上都掌握在校方高层手里，缺乏人文关怀，教师和学生的教学主动性和创造性因此难以施展；管
理过于失效，把注意力只放在狭窄的人事安排上，而不是主动地为校本研究提供资源和服务，致使管理本末倒置。

4、课程改革走向何方
新课改伊始，人们寄希望于通过实施新课改来消解应试教育或片面追求升学率问题。

所以在新课改实施之初，一面高歌猛进，一面赞美之词不断，可经过若干年的推行后发现，承载着太多希冀的新课改并没有像人们预想的那样有效地消解应试教育的消极影响，并没有有效地阻止片面追求升学率现象。

于是，反思、质疑甚至否定与批判的声音不可避免地出现了。

况且，课程改革在理论上和实施层面上，都存在诸多问题。

课程改革是刹车，还是继续前行？
这不是专家说了算，更不是我们说了算，而是中央说了算。

2009年，教育部召开争论后的首次全国基础教育课程改革经验交流会，一锤定音地指出：“改革的方向是正确的。

”并进一步明确：“课程改革是实施素质教育的核心问题和关键环节。

”
2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》发布，提出：把改革创新作为教育发展的强大动力。

教育要发展，根本靠改革。

要以体制机制改革为重点，鼓励地方和学校大胆探索和试验，加快重要领域和关键环节改革步伐。

创新人才培养体制、办学体制、教育管理体制，改革质量
评价和考试招生制度，改革教学内容、方法、手段，建设现代学校制度。

2011年12月，修订后的新版19科义务教育学科课程标准正式颁布。

标准经过10年实践探索，7年跟踪调研，充分吸收了改革成果，成为新中国成立以来第一次正式颁布的关于学科教学的国家文件。

10年课改，与其说是一次改革，不如说是一次历险，波澜壮阔，跌宕起伏;与其说是一次历险，不如说是一场考验历史眼光的考试。

这场起点和过程被反复审视和质疑的改革，在穿越了历史的硝烟之后，朝着它的既定目标再次出发了。

5、关于课程改革“两大亮点”的看法
⑴“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”。

推进工作的思路是“三个坚持”。

坚持德育为先。

立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。

把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各个方面。

坚持能力为重。

优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。

着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育
学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来。

坚持全面发展。

全面加强和改进德育、智育、体育、美育。

坚持文化知识学习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一。

这就说明“三维目标”依然是“课程总目标”和“课堂教学目标”。

⑵“自主、合作、探究”学习方式
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》：
创新人才培养模式。

深化教育教学改革，创新教育教学方法。

注重学思结合。

倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。

激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。

这就说明“自主、合作、探究”依然是新课程倡导的学习方式。

二、课程改革难在哪里
1、教师
（1）教师的工作量增大。

课改后，教师的工作量不是减少，反而加大了。

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，课程改革难以推进，其原因在于学生（特别是学困生）的自主学习能力、合作交往能力、质疑探究能力难以形成和提升，这需要教师更多的付出。

（2）要冒很大风险。

课改不改不行，改了也不一定行。

正如上面调查显示，大多数教师对新课改的实际成效不满意。

这是一件吃力不讨好的事情。

人们对课改有偏见，中考、高考不可能常胜将军，有时考砸是正常的事。

如果采用传统方法教学，人们往往会给予谅解，因为教师和学生都很辛苦，都尽力了，只是运气不好。

如果实行课改，考不好，罪魁祸首就是课程改革。

（3）评价问题。

课改评价能否给改革者更大的自由度，给教师评先评优、职务评聘等实实在在的支持，不要让改革者吃亏。

课改搞好了能得到什么好处？且不说提拔升官，也不说职称评聘，单说年底绩效工资能拿多少。

这不是钱的问题，而是面子的问题，是对教师积极参与课程改革的肯定和鼓励。

如果认认真真搞课改，年底绩效工资没有比其他教师高，或者反而比其他教师低，那是面子丢尽。

这不能责备教师，因为现在社会很浮躁，人很现实、很功利，教师又不是生活在真空中。

2、教育部门领导
作为教育局长和学校校长，推进课程改革要冒很大的风险，万一中考、高考考砸了，如何向县领导交代？如何向学生和家长交代？
实施课程改革，教师和学生都要有一个适应的过程，成效很难凸显。

在实施课程改革中，如何提高教育教学质量（讲白一点，就是提高中考、高考成绩），这是局长、校长面临的新课题。

需要重新学习、重新研究、重新设计。

如果按老一套抓中考、
高考，那他们是轻车熟路的。

我在高中新课程培训会上说过，抓高考，最简单、最容易见效的是“三部曲”：下达指标、发奖金、换人。

出台评比文件，需要几个人、用几天时间？统计分析考试成绩，得出评比结果，更加简单，只要一个会信息技术的教师，用一两个星期，所有数据都可以统计出来。

而要提高教育教学质量，需要所有教师和学生几年的努力。

考不好就换人，已有先例，前些年，有个地方高考不理想，一中校长和教育局长被一锅端。

这“三部曲”容易见效，高压底下出动力，重赏之下必有勇夫。

但这种做法急功近利，是短期行为。

局长和校长也有难言之处，比如，绩效工资如何发？我曾参加一个地方几所学校的素质教育督导评估，发现小学期末不仅语文、数学全县统考统评，其它学科也是全县统考统评。

在与局长交流时，局长说“不统考统评，教师的绩效工资怎么发？”分数面前人人平等，这似乎很公平、很合理。

课程改革致力于帮助学生学会学习，培养和提升学生的能力，学生有发展后劲。

但是，学生的能力、发展后劲，如何考评，这是个难题。

学生的能力有时往往需要几年后才能凸显出来，学校的绩效工资不能等到几年后才发放。

3、地方党政领导
为官一任，造福一方。

地方官员往往以高考上线率，特别是本一上线率，以及多少学生考上清华、北大等名牌大学，作
为自己任职的政绩，并美名为这是代表广大人民群众的根本利益。

教育投入占地方财政支出的比例相当高，如果财政投入年年增加，高考上线率却年年下滑，这怎么向老百姓交代。

地方党政领导对课改的疑虑是必然的，可以理解。

“2011年教师评价新课改的网络调查”发现，教师们认为小学的新课改开展最好（占48.4%），初中次之（占20%），高中的成效较差（占8%），表明越逼近高考，新课改的实施情况越差。

新课程改革推行10年来，成效远远不如课改初期的预想。

县级主官在同一个地方的任期很少超过两届，设身处地，他肯在这十年里冒那么大的风险去推进课程改革吗？
全国“课改书记”仅有一个，他就是河南省安阳市殷都区区委书记李南沉。

课程改革是国家的意志，是政府的行为。

课改实施初期，顶层设计就存在问题，不要说县里主官没有进行课改的培训，就连分管教育的领导也没有进行培训。

所以，他们对课改不了解、有困惑是正常的。

课改的理念的先进的，现实是残酷的，差一分，上不了一中正取分数线，得交一万八，差一分，就上不了本科线，中考、高考是普通中学绕不过的一道坎。

我们不能没有理念，也无法回避现实。

理念与现实的差距（或者说冲突），决定了课程改革只能是“带着脚镣跳舞”。

山西省教育厅副厅长张卓玉：“一个国家当穷人居多的
时候，教育是很难健康发展的。

因为他们往往只把教育当作工具，他们期望的是通过教育改变命运，而没有把教育理解成孩子的健康成长。

”
当前，我国就业等各方面竞争日趋激烈，行业间社会地位悬殊、收入差距扩大。

这种压力必然驱动考试竞争不断升级。

一个公务员岗位，甚至普通事业单位招聘一名人员，都有几十个、甚至几百个大学毕业生竞聘，教育成为敲门砖，教育也很难健康发展。

三、理性对待课程改革
课程改革毕竟是新事物，各项与之相配套的制度还不完善，教师们也还不完全适应，所以在实施过程中，不可避免地存在这样或那样的问题，遇到大大小小的困难，这也是预料之中，如何解决这些问题和困难，是推进课改的关键所在。

下面，是我在普通高中课程改革培训会上的讲话内容：
正确对待课程改革出现的问题。

课程改革出现一些问题是不可避免的，是正常的，不出现问题是反常的。

新课程作为实验，不可避免会出现一些问题，要走一些弯路，甚至会出现失误和挫折，我们要以平常、平静、平和的心态正面应对，绝不能由此否定课程改革。

出现问题的原因是多方面的，这有课程设置的问题，也有课程实施的问题。

比如教师普遍反映的“教学内容多，课时紧”问题，这里有课程标准要求高，教材内容多的原因，有教师的素
质适应不了课程改革需要，把握不住课标的原因，也有在教学中要求过高、过急，“一不到位高考”的原因。

课程改革中出现的问题，只能在推进课程改革中解决，后退是没有出路的。

正如解决下岗工人问题一样，国有企业改制后，大批工人下岗，带来一定社会问题，解决这个问题，不能把下岗工人收回来重新安排工作，只能通过出台优惠政策、鼓励多渠道再就业，扩大社会保障等措施，逐步解决。

不要“神化”、“贬化”课程改革，不要把课程改革与高考对立起来。

问题一：过分夸大课程改革的作用。

对课程改革要求不要太高，期望值不能太大，不能把教育的所有问题都往课程改革这个“箩筐”里装，都企望通过课程改革来解决。

中国教育内部存在的问题不是课程改革就能全部解决得了的，它更多的是体制上的问题。

课程改革不是解决中国教育问题的灵丹妙药。

课程改革是整个教育改革的一个重要部分，课程改革只能做自己的事情，完成自己的使命。

问题二：看问题绝对化。

高考好就是课程改革的功劳，高考不好就是课程改革的罪过。

制约高考的因素是多方面的，不仅有教育内部的因素，也有地方经济的因素、社会的因素。