国外第二语言词汇习得研究综述.
第二语言习得研究
第二语言习得研究
第二语言习得研究是指人们在学习或使用第二语言时的过程和方法的研究。
第二语言习得研究对于语言教学和学习都具有重要的指导意义。
以下是关于第二语言习得研究的内容，分别是理论层面、过程层面和方法层面。
在理论层面上，第二语言习得研究主要涉及到不同的理论模型。
最早的理论是行为主义理论，认为语言习得是通过刺激和反馈来实现的。
后来发展出了认知理论，强调学习者的内在认知过程对于语言习得的重要性。
在最近的研究中，社会构建主义理论也得到了关注，认为语言习得是通过参与社会互动来实现的。
在过程层面上，第二语言习得研究关注学习者在习得第二语言时的认知和语言能力的发展过程。
这包括词汇习得、语法习得、语音习得等方面。
研究者通过观察学习者使用第二语言的表现来了解其习得过程，并提出了不同的假说和解释。
在方法层面上，第二语言习得研究关注如何有效地教授和学习第二语言。
其中，有很多不同的方法被提出和研究。
例如，语言环境法强调学习者需要暴露在真实的语言环境中，以便更好地习得第二语言。
交际法强调学习者需要通过交流和互动来发展语言能力。
而近年来，技术辅助语言学习方法也得到了广泛应用，例如电脑辅助语言学习和移动设备上的语言学习应用程序。
综上所述，第二语言习得研究是一个多方面的领域，涉及到理
论、过程和方法等方面。
通过深入研究语言习得的过程和方法，可以更好地指导语言教学实践和提高学习者的语言能力。
英语词汇教学研究综述
英语词汇教学研究综述摘要：英语是世界性的通用语言，对英语的研究尤其是对英语词汇教学的研究必然会引起人们更大的兴趣。
英语词汇教学在帮助学生提高自身的听、说、读、写、译五方面的综合能力的过程中自始至终发挥着举足轻重的作用，掌握一定量的词汇是学好英语的基础。
笔者认为应该把研究重点转移到对学生的认知规律的研究和对学习者心理特征的研究上来。
在国内外学者对词汇教学的研究成果的基础上，对英语词汇的教学研究进行了综述。
关键词：英语词汇；综述1 国外对词汇教学的研究在《词汇、语义学和语言学教育》V ocabulary SemanticsandLanguage Education byEvelyn Hatch&Cherryl Brown一书第16章中作者介绍了词汇教学，把词汇教学分为有计划的词汇教学和无计划的词汇教学，并重点介绍了有计划的词汇教学，提出了两个判别词汇教学的标准：一是根据时间效率来判别，二是根据所学到的内容来判别，并讨论了两个常见的词汇学习方法：一是使用词汇表，二是根据语义场给词分类。
在《第二语言词汇习得》（上海外语教育出版社2001）（SecondLanguageV ocabularyAcquisition by James Coady Thomas Huckin）一书中作者主要探讨了词汇教学在第二语言教学中出现的问题。
作者回顾了以往忽视词汇教学的原因以及补救的方法，论述了语境习得，个体学习策略，词汇规模，词典使用及常规的学习理论等实证性研究领域的问题，最后得出了第二语言词汇教学论的基本原理。
随着交际法的产生，人们对词汇教学日益重视，与词汇教学有关的理论也日渐形成。
其中词块理论认为，词汇是许许多多词块（chunk）的集合，它们分布在一个具有生成力的连续体（Spectrum of Generative Power）上，这个连续体描述的是词汇创造新话语的能力。
随着语言的版块学说得到许多研究人员的支持，据最近几年语言学家的研究表明，自然话语中的90%是由那些同时兼有词汇和句法特征的半固定的“版块”来实现的。
2021回顾综述二语习得研究方法范文2
2021回顾综述二语习得研究方法范文 1.引言 二语习得作为一门独立学科大概形成于20 世纪 60 年代末 70 年代初.二语习得研究属于多学科交叉研究,研究者从语言学、心理学、教育学、社会学等角度研究学习者在掌握母语之后如何学习另一套新语言体系(戴炜栋 2008).随着二语习得研究的深入发展,其研究方法也呈现出跨学科、多样化特点,而不同研究方法产生了不同研究结果,致使各研究之间的可验证性、可对照性削弱.由此,回顾综述二语习得研究方法对于推进二语习得研究更加科学、有效地发展具有十分重要的意义. 2.研究现状 为客观准确地描述国内外"二语习得研究方法"的研究现状,我们采用以下步骤分别检索中文和外文期刊数据库:(1)通过试查相关专业数据库确定中英文检索词及其扩展同义词和近义词:第二语言/二语/语言/外语/英语(secondlanguage or language or foreign language orEnglish)、习得 / 学习(acquisition or learning)、研究方法( research method).(2) 厘清专业术语之间的逻辑关系,编制检索式:不同检索词用"* "或"and"连接,同义词和近义词用"+ "或"or"连接.(3)为保证检索的查准率和查全率,根据检索结果反复调整检索式,得到最切合本研究文献检索的中英文检索式:(第二语言+ 二语 + 语言 + 外语 + 英语)* (习得 + 学习)*(研究方法)(second language or language or foreign language or English ) and (acquisition orlearning) and (research method*) (外文数据库中"* "指截词符,在此检索式中"* "表示可检索含词干"method"的所有词). 在综合类外文期刊数据库EBSCOhost 中我们以题名为字段对 1984 -2013 年的数据进行高级检索,共得到源自国外知名外语学术期刊的 12 篇二语习得研究方法论文.在中国学术期刊全文数据库中以相同方式进行检索,共得到 25 篇相关论文,其中 10 篇来自外语类核心期刊.由此可见,国内外二语习得研究领域关于研究方法的论述较受重视却并不多见.对 37 篇学术论文题名、关键词和摘要的统计分析结果显示,约 65% 的论文是关于二语习得研究某一方面的研究方法,如习得顺序、词汇习得、普遍语法框架下的二语习得等的研究方法,约 35%的论文较全面地概述了二语习得的研究方法,这表明全面综述二语习得研究方法的论文更为少见.此外,这类论文中引用率指数最高的《二语习得研究方法 35 年:回顾与思考》(文秋芳,王立非 2004)一文是概述社会科学研究普适的量化、质化等研究方法,且发表至今已过去十余年.有鉴于此,结合近年来快速发展的二语习得研究状况,基于其本身的研究特点和研究焦点对主要研究方法进行梳理总结,无疑有助于我国二语习得研究者从中获得理论和实践研究的参考借鉴. 3.研究方法综述框架 在综述二语习得研究方法的论文中,不同学者对二语习得研究方法提出了不同归类方法.Ellis和 Barkhuizen(2005) 将学习者语言样本分为非语言使用样本、学习者口头或书面语言样本和学习者关于自己学习情况的报告,并依此介绍语言样本的收集和分析方法.Litosseliti(2010)将二语习得研究分为观察、实验和准实验研究.Mackey 和Gass(2012)认为二语习得研究框架可主要分为基于语言学的、基于心理学的和基于社会学的框架.吴旭东(2002)根据研究目的将二语习得研究分为探索性、描述性和解释性三类.文秋芳、王立非(2004)根据研究方法将二语习得研究分为定量研究和定性研究.总体来看,上述学者大致采用两种思路对二语习得研究方法进行分类:(1)社会科学研究的普适分类,即分为定量、定性和混合研究方法;(2)结合二语习得研究本身的特点,根据研究对象和研究视角进行方法归类. 本文采用第二个研究思路,基于二语习得多学科交叉研究的特点,从语言学、心理语言学、社会文化、认知等视角梳理国内外二语习得研究方法.同时,学习者语言样本分析研究一直是描述二语习得过程、解释二语习得特征及启示二语教学实践的重要途径,对二语习得研究至关重要,因此本文把学习者语言准确性、复杂性、流利性的测量方法和基于语料库的研究方法作为补充研究视角. 4.各研究视角下的二语习得研究方法 4.1 基于语言学的研究视角 语言学研究视角下的二语习得研究主要关注语言表征,着重分析语言形式.这类研究多以普遍语法为理论框架,以描述和解释二语学习者的语言系统为目的,以目标语者的语言使用为外部参照标准,认为二语习得由规则主导,并尝试回答学习者的语言能力是否受到或在多大程度上受到普遍语法的支配等问题. 基于语言学理论视角的研究者通常将二语习得视为二语语法习得,因此语法判断(gram-maticaljudgment test)的研究方法成为这类研究的主要数据获取手段.国外研究者纷纷运用语法判断来验证二语习得中是否存在普遍语法(如 Ellis 2009;Kweon & Bley-Vroman 2011),国内也有研究者运用语法判断来探究普遍语法在二语习得中的作用(如刘艾娟,戴曼纯 2009;倪锦诚 2012).这类研究主要运用提示应答(prompted responses)和提示产出(prompted production)方法收集数据,聚焦某些特定语法知识,针对二语学习者特定语法结构的习得情况进行调查探讨. 就我国二语习得研究的实际状况而言,研究者可根据各自研究目的和研究对象的语言水平采用合适的研究设计.研究单个语法形式习得时采用单句语法判断便能满足研究需要,研究学习者对某些语法形式的应用能力时则应结合特定语境设计相关测试任务.对低水平二语学习者一般采用可接受性判断(acceptabilityjudgments)、对错判断(true-value judgments)和句子配对(sentence matching)等任务复杂度较低的提示应答形式,对高水平二语学习者则可采用诱导模仿(elicited imitation)、结构式诱导(structured elicitation)、句子组合(sentence combi-ning)、图画描述(picture description)和故事讲述(storytelling)等任务复杂度相对较高的提示产出形式. 普遍语法在研究方法方面为二语习得研究提供了一套可证伪的假设,将其置于解释性的理论框架之下(Larsen-Freeman& Long 2009),但是以普遍语法为理论框架的研究属于理论先于研究的范式,研究结果只能证明习得结果的外在语言形式.语法判断的研究方法源于测量被试母语的隐性语法知识以推断其语言能力,而我国英语学习者的语法知识主要通过课堂显性教学获得,凭诱导数据推测所得的语言能力往往不能准确反映学习者的实际语言水平,因此这类研究方法通常存在外部效度不高的缺陷.其次,语言学研究视角下的二语习得研究多以目标语者的语言使用为外部参照标准,因此容易出现所谓的"比较谬误"(comparative fallacy). 最后,语言学视角下的二语习得研究大多采用静态描述方法,即很多研究只是采集一个时间点上学习者的语言样本,甚至有些历时研究也只是分别在几个时间点上进行语料收集,并没有建立语类之间的联系,因此也就很难描述语言习得的过程. 4.2 基于心理语言学的研究视角 心理语言学视角下的二语习得研究主要关注在二语习得过程中发挥实际作用的加工机制及影响这些机制的因素.研究的主要问题包括二语的加工表征、加工机制、加工技能、加工策略、个体差异等因素对加工的影响. 基于心理语言学的二语习得研究在采集学习者二语加工表征的数据时通常关注自然情境下学习者语言产出中的犹豫、停顿、自我修正等现象,在犹豫、停顿的时长及位置与二语系统是否出现故障及故障的位置之间建立关联,从中推测加工是自动化加工(automaticprocessing)还是控制性加工(controlled processing)、加工了语言的哪些方面、哪些方面存在加工困难等问题的答案.自我修正是指学习者意识到所产出话语中存在语法、词汇、内容等方面的问题而尝试改正的行为.反应时(reaction time)也常常被用作二语加工的测量指标.心理语言学家一般认为,句子反应时越长表明所需的加工"能量"越大,判断不合法语句的反应时比判断合法语句更长. 二语加工机制研究始终关注的一个重要问题是二语学习者两种语言的概念、词汇、句法等表征是共享还是独立的,即激活一种语言的词汇、句法是否会激活另一种语言的对应部分,二语学习者对两种语言的加工处理是否是交互进行的.对二语加工机制的研究主要借助启动实验(priming).实验设计是呈现启动项和目标项,以某种方式诱导受试对目标项做出反应,当目标项受到启动项影响时即产生启动. 研究者探讨二语加工技能和策略等问题时通常采用词汇联想(wordassociation)的任务设计以分析学习者的语义网络,比较其二语和母语心理词典结构.Wilks 和Meara(2002)设计的词汇联想任务是通过计算机呈现某词语,诱导受试联想其他词语,并通过分析其联想到的词语,比较一语和二语的词汇网络密度(lexical network density). 在探究个体差异对加工的影响时研究者较多采用自控速度阅读、眼动(eyemovement)等在线研究方法准确、科学地记录二语学习者的加工速度和成果.此外,研究者还会采用心理学研究常用的实验方法,如句子解读(sentence interpretation)、词汇判断(lexical decision)、跨模态启动(cross-modal priming,如视觉和听觉模态的启动)、动窗(moving window,屏幕上每次只显示一个词,下一个词出现时前一个词自动消失)、由词和背景色彩构成的斯特鲁普测试(StroopTest)等. 心理学实验研究方法的优势在于把时间作为测量二语加工产出的维度之一,能够较好地区分加工过程中的显性知识和隐性知识运用,因为显性知识运用需要时间.换句话说,研究通过控制反应时间,间接使被试在有时间压力的情况下无法依靠显性知识进行加工,由此对其二语自动化加工能力做出评价,使二语加工过程在一定程度上实现了"可视化".但是,因心理学实验研究方法抽象的理论基础及不太常见的实验设备,大多数教师研究者很难将其运用于实际研究. 4.3 基于社会文化理论的研究视角 基于社会文化理论的二语习得研究主要关注社会文化在语言习得中的调节作用,研究任务类型和对话者的性别、身份、地位等社会语境因素对二语产出的影响,强调语言习得发展的复杂多变性,更关注人与社会文化之间的相互作用.社会文化理论为研究学习者的语言提供了全方位视角,使学习者与社会融为一体,使语言知识学习和语言使用密不可分. 社会文化视角下的二语习得理论主要包括Vygotsky 等创建的社会文化理论(SocioculturalTheory)、Bakhtin 的对话理论 ( Dialogic Theory)、Lave 和Wenger 的情景学习理论 ( SituatedLearning Theory).社会文化理论认为,学习者与教师或学伴的互动合作对话引导语言学习,最终使语言形式和功能内化,学习者达到自我调控(self-regulation)的状态.调节理论(MediationTheory)、活动理论(Activity Theory)、最近发展区(Zone of Proximal Development)和支架理论等是社会文化视角下的二语习得研究运用较多的理论. 这一视角下的研究者认为纯数据统计中的平均值可能会掩盖个体变异性,因此更推崇定性研究的方法,通过日记、对话、个人叙述、个案研究等方法研究语言习得的发展.Bailey(1990)详细描述了日记研究的五个步骤.Schumann(1998)对学习者日记的研究发现,"日记本身也可能成为辅助语言学习的工具",日记中关于焦虑等情感问题的详细描述表明个人情感因素可能促进或阻碍二语学习.由此可见,通过日记可详细了解学习者对学习过程的反思,学习者在日记中自然流露的对不同社会语境的态度和情感也可作为研究社会和个体变量的证据. 对话研究是从会话参与者的视角按话轮逐一分析学习者在会话过程中如何使用和学习语言,其目的在于发现有助于二语习得的会话特征.对话研究可采用角色扮演(roleplay)、话语完成测验(discourse completion test)、录像回放解读(video playback for interpretation)和配对变语(matched guise)等方法. 个人叙述可采用即时或延后的内省、刺激回忆、有声思维、自我评估等方法.诱导叙述可借助访谈、无声电影(silentfilms)、最少对白电影短片(film strips with minimal sound)等开展. 个案研究源于社会科学领域,是一种通过观察、访谈、历史数据和档案材料搜寻等途径收集数据,并运用可靠技术分析数据以得出具有普遍性结论的研究方法.个案研究可以是单一个案研究也可以是多重个案研究,可以是描述型个案、解释型个案研究也可以是探索型个案研究.个案研究的实施步骤是:(1)选取个案,选取时要坚持关键性、独特性和启示性原则;(2)收集材料,材料可来源于文献、档案、访谈、直接观察、参与性观察、实物、网络资源等;(3)分析,分析技术包括描述性分析(叙事法)、类别构建(通过不断比较的方法构建证据)、理论建构(分析多重个案的独特"层级",包括"个案内"分析和"跨个案"分析).个案分析除了开展人工分析外,还可运用某些质性分析软件(如NVivo).个案研究具有情境真实性、深入性、全面性、灵活性等优点,但同时也存在主观性、难于普适和推广的局限. 社会文化视角下的二语习得研究大多采用不操纵环境、不干预受试的主位(emic)原则. 研究出发点是在语言习得的真实环境下对学习者进行全面观察和描写,重视社会文化因素与语言习得之间的关系;研究目的是发现关键变量(keyvariables)及变量之间的相互关系,从多角度分析第二语言习得与发展的规律;研究成果推动了语言习得研究与语言教学实践的有效互动.但是,这类研究也存在耗时长、对研究对象的配合要求高等实际困难,材料收集时社会语境的特定性及阐释阶段研究者主观性强等因素也给验证性研究带来了不便.我国二语教师研究者已经开始关注并尝试初步运用课堂话语分析、教学日志、访谈等质化研究方法,但因时间跨度大等原因尚未大量采用人种志法、纵向个案研究等方法. 4.4 基于认知的研究视角 认知视角下的二语习得研究主要关注学习者的语言认知过程及其影响因素,探讨学习者的语言输入输出、语言学习能力和策略运用能力等问题. 语言能力是人类认知能力不可分割的一部分,语言习得过程具有人类一般认知过程的特点,因此在学习过程中可用的认知资源、认知能力成为认知视角下二语习得研究关注的焦点. 这类研究常用的测试有学习能力测试、工作记忆测试、语言学习策略量表测试等. 语言学习能力测试为预测学习者未来语言学习成效而设计,其中最常用的测量工具包括Carroll和 Sapon(2002)研制的现代语言学能测试( Modern Language Aptitude Test)、Grigorenko等(2000)设计的外语习得创新认知能力测试(Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Lan-guage as Applied to Foreign Language Test)、Pimsleur(1966) 研制的皮姆斯勒语言学能量表(Pimsleur Language Aptitude Battery)等. 记忆分为短时记忆、长时记忆和工作记忆.工作记忆涉及信息储存能力和加工处理能力,与二语习得的加工和产出最为相关.二语习得研究中运用的记忆理论主要有工作记忆的能力论、注意性控制论、激活论等.最常用的记忆测量手段包括计数广度任务(countingspan task)、运算广度任务(operation span task)、阅读广度任务(reading span task)和句子广度任务(sen-tence span task).计数广度任务的要求最低,适合对学龄儿童或语言水平较低非本族语者的测试.测试步骤是先向受试呈现图形,要求受试数出图形的数量并对总数进行记忆.完成系列试题后,受试按试题顺序依次回忆所出现的图形数.运算广度任务是先给受试一道数学算式,让其判断是否正确,随后给出一个单词,再给出几道数学判断题之后要求受试回想之前看到的单词.阅读广度任务是先呈现 2 -6 个句子,让受试判断句子的真实性、可接受性、语法或语义的正确性,然后要求受试回忆每个句子的最后一个词或字母. 二语学习策略研究大多采用Oxford(1990)的二语学习策略理论模式和相应的策略量表(Strategy Inventory for Language Learning).认知视角下测量学习者学能、记忆、策略等个体因素的二语习得研究方法的优势在于能够突显组间趋势,从宏观层面刻画语言发展过程,但是将语言认知这一复杂现象分割成单个参数分别加以研究,忽视多重因素的交互影响,往往无法捕捉认知过程的动态变化.此外,这些量表是否能直接运用于我国二语习得研究还有待进一步验证.比如,徐爽(2008)证实 Oxford 的二语学习策略理论模式与其研究对象(高校非英语专业二年级学生)的数据拟合,而于元芳、刘永兵(2009)研究中的验证性因子分析结果表明 Oxford 策略量表中的六分法不适合参与调查的我国大学英语学习群体.总之,我国二语研究者应结合本土学习者的具体情况设计科学合理的测量量表,同时综合、动态考量各种认知因素对二语发展的影响,并进行本土化的二语习得理论构建. 4.5 对学习者语言准确性、复杂性、流利性的测量 从语言准确性、复杂性和流利性三方面分析学习者语言有助于更全面、更平衡地得到关于学习者语言的信息(Ellis& Barkhuizen 2005),具体包括口语和书面语信息.准确性一般指语言产出接近目标语语言规则的程度(Skehan & Foster 1999).不同研究者对准确性提出了不同测量标准:Foster 和 Skehan(1996)运用无错误句的百分比测量准确性;Wigglesworth(1997)将准确性规定为语言形式与目标语的接近程度,分别使用必需场合诱导得到的目标语产出的正确率和错误的自我改正率;Mehnert(1998)使用每100 个单词的错误率为测量指标;Foster 等(2000)认为准确性还涉及语法层次.刘国忠和秦晓晴(2010)总结指出二语写作准确性的测量工具主要包括整体性测量(holistic scales)、无错误 T 单位总数(number oferror free T-units)和错误总数(number of errors). 流利性指语言产出的流畅性、连贯性和语言可接受性.Lennon(1990)把口语流利性分为广义(口语水平的总称)和狭义(语速和流畅程度)流利性,并列出了12 项可量化指标.Towell等(1996)采用语速、发音时间比、发音速度、停顿间的平均无间断语流长度等时间性指标测量口语流利性.此外,也有研究者使用内容指标和语言指标对口语流利性进行测定,如张文忠和吴旭东(2001)采用所述必要事件与全部必要事件之比考察围绕特定话题展开的信息内容的连贯性及语言的可接受性.在书面语流利性研究方面,Latif(2009)把写作流利性测量指标分为成果指标和过程指标,前者主要包括频数测量、比率测量和总体量表测量;后者是基于写作过程的测量,涉及语段长度、语块和处理负荷等指标,并使用录像、有声思维、眼动跟踪或击键记录(keystroke logging)等方法收集写作过程中的相关数据. 复杂性研究一般涵盖词汇和句法两个层面.测量词汇复杂性的维度主要包括词汇复杂度(lexicalsophistication)、词汇变化性(lexical variation)、词汇密度(lexical density)和词汇独特性(lexical originality)等.句法复杂性的量化对象主要包括产出单位的长度、从句嵌入量和结构类型的范围等(Ortega 2003),常用测量指标包括:(1)T 单位长度(T-unit length)和子句长度(clause length);(2)T 单位复杂性比率(T-unit complexity ratio)和从属句比率(dependent clauseratio). 对学习者语言准确性、流利性和复杂性的测量是收集学习者语言水平数据的有效途径,但是研究者应始终关注测量的信度和效度.在研究中国学习者二语习得时,研究者首先应对中国学习者语言准确性、流利性和复杂性进行本土化的概念界定,从多角度采用多维度、多层面评估方法.其次,研究者应从操作层面关注自然语境下社会文化因素对交际的影响,并注重语言交际能力评估. 4.6 对学习者语言的语料库分析运用语料库分析 学习者语言主要有基于语料库(corpus-basedapproach)和语料库驱动(corpus-driven approach)两种方法(Mackey & Gass 2012),前者利用语料验证假设,后者量化分析收集的语料.基于语料库的研究方法又可分为计算机辅助的错误分析和中介语对比分析,这些方法能够为研究母语迁移、中介语过度概化、中介语发展路径、输入偏见(input bias)、语域影响(genre/register influence)等问题提供语料证据. 语料库研究方法在二语习得研究领域应用非常广泛,既可用于检验和发展二语习得理论的基础研究,又可用于指导教学的二语习得应用研究.在二语习得研究中应用语料库的优势在于能够借助丰富的真实使用的语言材料,并且能够运用科学便捷的分析技术,如自动词性赋码器(如Brill,CLAWS7)、语法标注器(如 POSTagger)、词目归并器(如 Lemma)、检索软件(如WordSmith,AntConc)、统计分析软件(如 SPSS)等,获得客观量化的研究数据.需要指出的是,我国二语习得研究者在运用语料库研究方法时,应充分考虑所选用的中国学习者语料库与目标语参照库的语料在库容量和语料来源上的可比性,自建语料库时还应充分考虑语料的代表性、时间性和有效性等问题. 5.国内二语习得研究方法应用现状及发展方向 基于不同研究视角和问题对国际二语习得研究方法的回顾梳理不仅有助于掌握国际二语习得研究发展的总体状况,也有助于揭示我国二语习得研究现状,进一步推动国内二语习得研究发展.由此,我们总结了我国二语习得研究方法的应用现状,并相应提出了研究方法的发展建议. (1)二语习得定量研究占多数,定性研究逐渐增加,有机结合两者的研究欠缺(尹丽雯2011).从研究方法的角度来看,定性和定量研究都有其不完善之处,这表明各种研究方法本身没有对错优劣之分,也不专属于某一研究领域.在今后二语习得研究中,研究者可根据具体研究问题和研究对象灵活恰当选择和组合运用不同研究方法,开展多方验证以推进二语习得研究科学化发展. (2)不少二语习得研究设计都缺少试测(pilotstudy)环节.从上文对不同研究视角下研究方法的分析可以看出,语言样本的采集计划和工具难免会有疏漏之处.为严谨起见,研究者在开始正式研究之前,可通过小规模试测考察研究方案的可行性和恰当性,并进行相应调整和修改,以便顺利开展客观、科学的研究. (3)复制性二语习得研究尚不多见.二语习得研究通常会因研究方法和研究条件的不同得出截然相反的结论,致使对某些研究问题的探讨无法形成定论.当然,这与二语习得研究问题本身的复杂性有关,但也不能排除研究方法等因素.由此,在二语研究领域进行重复性验证对寻求令人信服、普遍认同的答案非常必要.。
(完整版)二语习得文献综述
二语习得的母语迁移研究序言：二语习得的母语迁移现象既属于语言学范围，亦属于心理学范围。
第二语言习得，简称为二语习得，平时指母语习得此后的任何其他语言学习。
“母语迁移〞指的是，在第二语言的习得过程中，学习者的第一语言即母语的使用习惯会直接影响第二语言的习得，并对其起到积极促进或消极搅乱的作用。
随着经济的全球化，学习第二语言，这里主要指的是英语，已经是一股不能阻截的潮流。
但是，在学习第二语言中，人们或多或少的碰到母语的影响，以致不理想的结果。
“中式英语〞现象的出现正是由于母语迁移的负效应的影响，英语学习者由于碰到自己母语知识系统的影响，在潜意识中把母语的知识系统移植到英语应用上。
关于二语习得中母语迁移的研究，为第二语言学习者供应了新思路；有利于国内英语授课的张开，启示教师帮助学生战胜母语迁移的搅乱，促进迁移，从而提高外语授课的见效。
1．二语习得母语迁移研究的方面在相关文件中，全局部专家学者都是从语言迁移的理论，母语迁移的表现形式，母语迁移对二语习得的影响表现以及二语习得母语迁移现象对教与学的启示这四个方面张开论述二语习得的母语迁移，下面就从这几个方面张开论述1．1 母语迁移的研究历理论二十世纪五、六十年代，行为主义控制语言学习以及语言授课；二十世纪六十年代Lado 行家为主义理论基础上提出了对照解析假说。
20 世纪 60年关到70年代初，乔姆斯基宽泛语法见解，过渡语 ( inter —language ，也称中介语 ) 理论、错误解析 ( error analysis ，也称偏误解析 ) 流行。
在对照解析研究中张开了大量实证研究，其中相当一局部研究结果确实证了然 Lado 等人的理论但是，也有一些实证研究指出了“距离 = 难度〞理论所不能够讲解的现象，发现学习者经常是在母语与目的语表面上相似的地方更简单犯错误等，同时对照解析关于学习者错误的展望能力也碰到了思疑。
1970 年代末、 1980 年代初，标记理论被引入母语迁移现象研究领域。
第二语言习得中的输入研究综述
第二语言习得中的输入研究综述摘要：在第二语言习得中，输入的作用是不可忽视的。
本文综述了国内外有关二语习得中的输入的研究，总结了输入在二语习得中的作用，并将国内外的研究进行了比较,在此基础上提出了以往研究的不足，以及对今后此类研究的展望。
关键词：二语习得；输入第二语言习得简称二语习得（second lanuae acquisition，简称sla)，近年来已成为应用语言学研究领域中一个异常活跃的分支。
早期的二语习得研究专门指对第二语言学习的研究，与外语习得（forein lanuae acquisition/fla）研究是相区别的。
近年来，二语习得研究的内涵不断扩大，已被用来泛指除第一语言学习以外的任何语言学习，包括第二语言和外语的学习。
［1］笔者讨论的二语习得包括第二语言（含外语），而输入（input）是二语习得研究中的一个重要内容。
无论是国外还是国内有关输入的研究都取得了十分丰硕的成果。
一、综述在二语习得范畴内，研究者们对输入概念的界定各有侧重。
r. ellis的定义是讲母语者或二语者对其他二语者所说的语言。
［2］他的定义只有口头输入，没有包含书面输入。
richards等人认为输入是指学习者听到或接受到的并能作为其学习对象的语言。
［3］该定义比较全面。
国内学者给出的输入定义和richards等人的接近［47］，兼顾口头输入和书面输入，这也是本文采用的输入概念。
最初的输入概念是coder在“学习者的错误的意义”一文中作为一个理论话题提出来的。
［8］最早引起语言学界重视的是krashen提出的“输入假说”（the input hypothesis）。
他提出了“可理解输入”(prehensive input)的概念。
这一概念的基本公式是“i+1”。
“i”代表学习者现有的语言知识，“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分。
［9］krashen和terrell随后又论述了“输入假说”有四个方面的含义：（1）可理解的输入理论与习得（acquisition），而不是与学得(learnin)有关；（2）习得是通过理解稍微超出已有的语言知识而完成的，需要借助于语境和非语言信息；（3）当交际成功时，当输入得以理解时，也自然就有了可理解性输入；（4）口语表达的流畅性不是直接教出来的，而是经过一段时间以后逐渐显现出来的。
国内外二语语音习得的研究现状综述
2342020年51期总第543期ENGLISH ON CAMPUS国内外二语语音习得的研究现状综述文/孙昱岚方面相结合，也为音系分析提供了不同的角度和框架。
在音节的探究方面，由于它是最为接近词汇的单位，它在二语习得和加工的过程中可以作为测量的一个内容。
影响学习者语音习得的因素可以分为语言因素和非语言因素。
语言因素包括母语影响和语音意识等。
李景娜和王遥(2017，2019)利用语音感知模型测量学习者对不同程度英语外国口音进行感知判断所需的反应时，考查了母语和接触量对外国口音加工难度的影响。
他们还从音段和超音段的层面来考虑语音要素对学习者二语语音的标准化偏离程度的影响。
苏恩(2015)则从方言母语出发，以隐式单词学习范式为模型，分析方言母语对二语习得的影响。
国外的研究中，Özçelik, Ö.(2018)通过考查二语中的重音来探究母语迁移和普遍语法两者在二语语音中的作用，实验发现，中介语自身与其他自然语言并行，也是一种“可能的”语法，另外，被普遍语法排除在外的语音韵律通常不被使用。
Borodkin, K. 和Faust, M.(2014)对低二语表现与母语语音处理困难之间的联系展开实验研究。
这些结果表明，患有阅读障碍和低熟练度的二语学习者都具有母语语音处理上的困难。
非语言影响因素包括学习者年龄、自我概念、学习动机、音乐能力和个体语言经历等方面。
国内刘慧芳(2014)对二语语音习得的年龄因素做过相关综述，她指出，包含语音习得在内的二语习得成功与否，是诸多社会和学习者因素共同作用的结果，年龄不是二语语音习得的先决条件，且较早进行二语学习对保证成功的二语语音习得方面没有足够的实证依据。
王初明(2004)引入心理学层面的自我概念，从学习者主观评价上探讨二语语音习得的影响因素。
他的研究表明，英语语音自我概念和英语学习成绩之间存在显著相关。
之前有相关研究显示，学习者的音乐能力与语音能力有着较强的联系，裴正薇和丁言仁(2013)的实证研究证实了两者之间的相关关系，同时也指出音乐能力可能是影响二语语音习得的个体差异因素。
第二语言习得研究
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有40年的历史。
成熟的标志:1.第二语言习得研究的领域不断扩大2.第二语言习得研究涉及的领域越来越宽3.第二语言习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式。
总之, 已经成为一门相对独立的学科。
第一节第二语言习得研究的基本概念一、母语和目的语母语: 通常指学习者所属种族、社团使用的语言, 因而也称作“本族语”。
也称作“第一语言”。
目的语: 也称目的语, 一般指学习者正在学习的语言。
对于第二语言学习者而言, 母语对其目的语的习得具有重要的影响。
二、第一语言和第二语言第一语言: 指儿童由您最先接触和习得的第一语言。
第二语言: 是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。
三、习得与学习这一对概念用来区分, 两种不同的语言获得的过程和方式。
习得: 类似于儿童母语的获得方式。
学习：指“正式”的语言规则学习, 及通过课堂教学的方式来获得第二语言。
四、第二语言习得与外语习得依据学习者语言习得环境来区分。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学目的语在该国家是工人的交际工具。
外语习得, 在课堂之外不作为交际工具。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得语言获得方式和环境。
自然的第二语言习得是指以交际的方式获得第二语言。
有指导的第二语言习得是以教学指导的方式获得第二语言, 语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
六、语言能力与语言表达语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
例: 你过来了吗？你说对的。
第二节第二语言习得研究的学科性质一、第二语言习得研究与语言学1.第二语言习得研究从诞生那天起, 就与语言学有一种天然的联系。
2.区别: 一方面, 就研究对象而言, 母语者的语言系统；学习者的语言系统另一方面, 研究目的不同,第三, 语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同。
国外近十年二语语篇教学研究综述
国外近十年二语语篇教学研究综述2.石河子大学本科生山东烟台引言语篇教学是针对传统的注重词、句、语法点的方式而提出的，它倡导把教学的重点放在指导学生从篇章的角度理解和把握所学语言材料。
自20世纪50年代以来，语篇分析（discourse analysis）的研究受到越来越多的关注，与之相应的语篇教学也取得了一定的成果。
本研究以“discourse”加“second languages”为关键词，选取了2011—2021十年间共34篇文献，总结了国外关于二语语篇教学的研究成果，阐述了该领域研究的基本趋势、研究方法以及具体的研究内容，最后结合该领域的研究状况提出自己的思考。
一、二语语篇教学研究概况1.研究时间分析本研究以“discourse”和“second langues”为关键词检索了 2011—2021 年国外发表的全部文章。
检索出相关论文106篇，经过归纳整理，从中选出34篇（其中33篇期刊论文，1篇会议论文）语篇教学领域的论文作为本次研究基础数据。
2011-2021十年间，论文分布较为均匀，在2016和2017年出现了小高峰，分别发表了6篇文章，但是在2018年之后的论文数量不多。
1.研究对象分析从研究对象来看，研究的语言形式以英语为主，包含25篇；无明确语言指向的文章有6篇，研究汉语的文章有1篇，其他语种研究的有2篇。
虽然英语研究为主要部分，但是也有其他语种二语习得研究的趋势。
1.研究方法分析研究方法较为多样化，其中实证研究法使用的频率最高，对我们的研究具有借鉴意义，但是研究方法缺乏针对性，同样的方法可以用于多种研究。
二、二语语篇教学研究综述（一）从研究内容看语篇教学1.理论研究学者们从不同的角度探讨了语篇二语教学的理论与内容，占研究总数的41%。
Bel Abbes Neddar（2012）阐明了语篇、语用学、文化之间的关系，以及在语言课堂中整合这三个组成部分的可能性。
NIVJA H. DE JONG（2013）从同一组土耳其语和英语为母语的人（N=51）中获得了第二语言（荷兰语）熟练程度（词汇知识）、第二语言流利程度和第一语言行为的流利程度测量值。
《第二语言习得研究》重点知识点
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念1.母语：通常是指学习者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2.目的语：也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。
它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。
3.第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。
4.第二语言：相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。
5.习得：指“非正式”的语言获得。
“习得”通常是指在自然状态下“下意识”的语言获得。
内隐学习是通过无意识或下意识的方式来获得语言知识。
通过“习得”方式获得的是“隐性语言知识”。
6.学习：指“正式”的语言规则学习，即通过课堂教学的方式来获得第二语言。
一般是指“有意识”的语言知识的获得。
外显学习是在有意识的状态下通过规则学习来获得语言知识。
通过“学习”方式获得的是“显性语言知识”。
7.第二语言习得：指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
8.外语习得：学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂学习的。
9.第二语言环境：指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
10.自然的第二语言习得：指以交际的方式获得第二语言，而且语言习得通常是在自然的社会环境下发生的。
11.有指导的第二语言习得：以教学指导的方式获得第二语言，语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
12.语言能力：是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种隐性语言知识。
语言能力是关于语言的知识。
13.语言表达：交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
二语习得关键期假说研究综述
二语习得关键期假说研究综述近年来，二语习得领域是否存在关键期这一问题引起了学者们的广泛关注。
本文通过介绍“关键期假说”的产生与发展，回顾了这一假说的支持者和反对者的相关实证研究及成果，提出了今后在二语习得领域进行“关键期假说”研究应注意的问题，包括关键期的定义过于泛化、对照试验可比性不强以及研究范围划分不够明确等，并给出了相应的建议。
标签：二语习得关键期假说年龄因素目的语水平一、引言“关键期”这一假说最早源于生物学。
Lorenz（1937）通过观察雏鸭身上出现的印记行为，提出可能产生印记的有效期间为“发展关键期”，并将之推广到人类器官的发育过程中。
20世纪50年代，Penfield&Robert（1959）將“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们认为，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个重要阶段。
随后，Lenneberg（1967）提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。
经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，它在二语习得领域引起的争论还远未结束，语言学家们各抒己见，就“二语习得领域关键期是否存在”以及“其具体的起止时间”等问题进行了深入的讨论和研究。
二、一语习得的“关键期假说”“关键期假说”认为，人们在不同年龄阶段语言学习的效率是不同的，因此存在一个时间段，对语言的习得至关重要，过了这个阶段之后，语言学习将变得越来越困难。
近年来，“关键期存在”这一观点已经在第一语言习得领域得到了较为充分的证实，但是国内外学者对关键期的具体时间却有着不同的看法。
作为最早把“关键期假说”这一理论引入语言学领域的学者，Penfield&Robert（1959）认为，语言习得的最佳时间是10岁之前，在这个时间段内，儿童的大脑具有可塑性。
进入青春期后，由于大脑偏侧化逐渐完成，大脑的可塑性消失，人类的语言机能基本由左脑控制，所以人们在学习语言时会感到吃力。
《第二语言习得研究》全书概要 (知识点全)
《第二语言习得研究》全书概要第一章绪论第一节第二语言习得的一般概念第二语言习得(second language acquisition)，简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。
也叫“二语习得”。
一、母语与目的语母语指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。
目的语，也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。
二、第一语言与第二语言第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。
三、习得与学习克拉申（Krashen）认为成人L2学习者有两种独立的语言获得方式，两者在获得方式、心理过程、所获得的知识类型、作用等方面都不同Krashen认为，习得的知识与学得的知识是相互独立的两种知识。
学得的知识无法转换成习得的知识。
即所谓“无接口观点”(non-interface position)。
自然习得研究的证据表明，在习得情况下并未发生学习的过程，有时候，学习者可以先学会某个规则，但是并没有习得这个规则。
也就是说学习过程并不一定导致习得过程的发生。
无接口观点的证据：Seliger（1979）的证据：他让在课堂上让学习者描述一些图片，然后分析这些学习者使用冠词a与an的情况；此外，他让这些学习者陈述关于冠词用法的相关规则。
调查分析表明，学习者的实际语言表达与其元语言知识不相关。
也就是说，“习得”与“学习”的确是彼此独立的。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
外语习得指学习者所学的语言在本国不是作为整个社团的交际工具，而且学习者所学的语言主要是在课堂上学习的。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得：前者指在自然的社会环境下以交际的方式获得第二语言；后者指在课堂教学环境中以教学指导的方式获得第二语言。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
语言表达指交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
一、第二语言习得研究与语言学：语言学是一个古老的学科，第二语言习得研究则是一个年轻的学科。
高中生英语词汇学习文献综述
高中生英语词汇学习文献综述作者：葛巧霞来源：《东方教育》2015年第07期一.词汇的重要性及英语新课标对词汇学习的要求词汇是语言的三大要素（语音，词汇，语法）之一，是语言的基本材料，离开词汇就无法表达思想。
著名语言学家威尔金斯（Wilkins）（1972）说：“Without grammar very little can be conveyed；without vocabulary nothing can be conveyed.” 词汇学家麦加锡（1990）说得更直接：一个学生学习第二语言，其语法无论学得多么好，语音无论掌握得多么漂亮，没有词汇来表达各种意义，语言交际就难以实现。
由此可见语言学习中词汇的重要性，没有词汇，任何形式的交流都无从谈起。
因此，作为英语学习的重要环节的词汇学习对提高学生的英语水平就显得尤其重要了。
词汇在语言学习中处于中心地位。
另一方面，新课标对“词汇”这方面具体要求是：新课标中明确要求普通高中毕业应达到八级的目标：（1）运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度等；（2）在比较复杂的情况下，运用词汇给事物命名、进行指称、描述行为和特征、说明概念等；（3）学会使用3300 个左右的单词和400-500个习惯用语和固定搭配。
我们知道学生要达到以上要求绝非易事，因此词汇学习应贯穿整个英语学习的始终，是整个英语学习过程中的一项繁重而艰巨的任务。
因此，词汇在外语教学中日益受到重视，关于高中生词汇学习的研究很多。
二.国内外关于高中生词汇学习的文献综述自 20 世纪 70 年代以来，高中英语教学领域的研究重心从探讨教师如何教转移到了探讨学生如何学上来。
这一重心的转移促使研究者对英语学习进行更深入的探讨。
最近几年，随着词汇在外语教学中日益受到重视，国内外语教学界对英语词汇学习的理论和实证研究也逐渐增多。
随着词汇在外语教学中地位的不断提高，关于词汇学习策略的理论与实证研究逐渐增多。
（一）国外相关的研究Schmitt 指出，在过去三十年中，第二语言习得研究已经开始对语言学习的词汇部分以及学习策略发生兴趣，提出了很多不同的词汇教学方法。
国外二语习得个体差异研究的新进展
国外二语习得个体差异研究的新进展一、概述随着全球化进程的加速，第二语言习得（Second Language Acquisition，简称SLA）已成为语言学、心理学、教育学等多个学科领域的热点研究课题。
在二语习得过程中，个体差异对学习者的影响逐渐受到研究者的关注。
本文旨在综述国外二语习得个体差异研究的新进展，探讨影响二语习得的主要个体差异因素，以及这些因素如何相互作用，共同影响学习者的二语习得过程。
个体差异是一个复杂的概念，涵盖了学习者的年龄、性别、语言学习经验、母语熟练程度、性格特征、语言学能、学习动机、学习策略等多个方面。
这些因素在二语习得中起着重要作用，不仅影响学习者的学习速度和效果，还决定了他们在学习过程中可能遇到的困难和挑战。
近年来，国外研究者对二语习得个体差异进行了大量研究，取得了丰硕的成果。
这些研究不仅深入探讨了各个因素对二语习得的影响机制，还提出了许多有针对性的教学策略和方法，以帮助教师更好地了解学生的学习需求，提高教学效果。
本文将从多个角度综述国外二语习得个体差异研究的新进展，包括语言学能、动机、学习策略等关键因素的研究动态，以及这些因素如何相互作用，共同影响学习者的二语习得过程。
同时，本文还将探讨个体差异研究的发展趋势和未来展望，以期为二语习得研究和教学实践提供有益的参考和启示。
1. 二语习得的重要性及研究背景二语习得（Second Language Acquisition，简称SLA）是语言学和教育学领域的一个重要研究方向，主要研究人们如何学习并掌握第二语言的过程和机制。
在全球化的背景下，二语习得的重要性日益凸显，因为掌握一门或多门外语已经成为现代社会中个人竞争力和国际交流的关键要素。
从学术角度看，二语习得研究不仅有助于理解人类语言的本质和习得规律，还可以为语言教学和语言政策提供科学依据。
国外二语习得研究的发展历程悠久，经历了从描述性研究到解释性研究的转变，研究方法也从单一的定量分析逐渐发展到定量与定性分析相结合。
二语习得词汇习得的研究
二语习得词汇习得的研究
1.词汇习得路径：研究者关注非母语者词汇习得的路径和顺序。
他们通过观察学习者在不同语言阶段中的词汇使用和掌握情况，分析习得过程中的模式和规律。
2.习得词汇特征：研究者研究非母语者在习得词汇时所面临的挑战和难点。
例如，有些词汇可能与学习者的母语相似，易于掌握，而有些词汇则完全不同，较难习得。
3.词汇习得策略：研究者研究非母语者在习得词汇时所使用的策略。
例如，重复学习、使用词汇卡片、通过上下文推测词义等。
通过了解学习者使用的策略，可以帮助教育者设计更有效的教学方法。
4.词汇习得测量：研究者使用各种测试和测量工具，如词汇量测试、词义测试、词法结构测试等，评估学习者在第二语言中的词汇习得情况。
这可以提供对学习者词汇水平的客观评估，并用于研究中的数据分析。
研究方法包括实验研究、问卷调查、语料库研究、观察等。
研究者可能使用群体研究方法，通过收集大量的数据来进行统计分析；也可能使用个案研究方法，深入研究一些具体学习者的词汇习得过程。
总的来说，二语习得词汇习得的研究旨在增进对非母语者在第二语言学习过程中如何习得和使用词汇的理解，以促进第二语言教学的发展和提高学习者的语言能力。
国外二语习得研究新进展
国外二语习得研究新进展发布时间：2012-11-30王立非提要：第二语言习得研究作为一门新兴的学科，在新世纪初，研究的广度与深度不断扩展，多学科交又的前景日趋显著。
本文从理论研究和实证研究两个层面，追踪和评述当前二语习得领域的热点问题和最新进展。
关键词：二语习得研究、新进展一、引言第二语言习得研究作为一门新兴的学科，在世纪之交，研究的广度与深度不断加强，多学科交叉的前景日趋显著(乐眉云，2001)。
这方面的研究课题十分广泛，主要从以下四个方面展开研究(Elhs，1996)：1)中介语研究：着重研究学习者的错误、习得次序和发展顺序、语言变异性和二语交际的语用特征;2)影响二语习得的外部因素研究：二语的输人环境、输人的质与量、各种外部因素的相互作用、二语输出等;3)二语习得的认知机制研究：二语习得的心理认知过程、母语迁移过程、认知构建过程、语言共同性的运用和克服交际障碍的心理过程等;4)二语学习者内部因素研究：包括个体差异与导致差异的心理、认知、生理、情感、跨文化等因素。
围绕上述重点，二语研究者开展了一系列理论与实证研究，并取得了重要进展。
本文追踪和评述二语习得研究的最新动态。
二、二语习得理论研究新进展当前，国外二语习得研究力求从理论层面就以下五个方面深刻认识二语习得的本质：l)认知机制如何使学习者从母语发展到二语;2)为什么语言变异对母语习得没有影响，而对二语习得影响很大;3)二语学习者在水平上为什么表现出差异;4)二语学习者的二语使用为什么千差万别;5)二语习得的动态本质究竟是怎样的(Larsen一Freeman1998:553)。
围绕这些重大理论课题，二语习得研究取得了以下理论新成果。
1.关于二语学习者的能力目前，二语习得研究界对二语学习者的能力要素重新认识，以V.Cook为代表的部分学者对学习者能力这一提法持不同观点。
他们指出，二语学习者在学习第二语言的过程中实际上培养了三种能力：语言能力、交际能力和策略能力(Canale，1983)。
第二语言习得研究复习资料
第一章第二语言习得研究概述埃利斯（1994）明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。
“第二语言习得”是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。
学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。
这种语言学习基本上是在课堂上进行的。
“语言能力”是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
这种语法是一种隐性的语言知识。
语言能力包括：1)能指出哪些声音或语素的组合是母语中可能存在的，哪些可能是不存在的。
2)能区别符合语法的句子和不符合语法的句子。
3)能区别出一些结构相同或相似，但实际意义却不同的句子。
4)能辨别出结构不同但意义有联系的句子。
5)能辨别出句子的歧义，即同一结构具有一个以上的释义。
6)能意识到句子之间的释义关系，即结构不同的句子具有相同的语义。
“语言表达”指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的表现。
关于语言运用的知识。
理想的母语者根据“递归规则”生成无限递归的句子。
第二节二语习得研究的发展一、发展阶段（一）20世纪50-60年代：理论初创阶段（二）20世纪70年代：理论大发展阶段1.偏误分析2.中介语理论假设3.习得顺序研究4.监控模式5.文化适应模式（三）20世纪80年代中期：成熟阶段1.语言学视角2.社会语言学视角3.认知视角4.社会文化视角二、理论成熟的标志1. 调查研究的领域和涉及的领域扩大2. 由理论假设发展为理论模式3. 研究方法日益科学化三、汉语作为第二语言的习得研究的发展（一）80年代，汉语习得研究起步。
1984鲁键骥“中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析”1985年，第一界国际汉语教学讨论会1987年，吕必松“加强对外汉语教学的理论研究”评价：取得了一定成果，但缺乏系统研究、分析方法不够严谨、疏于解释和评价。
二语词汇习得研究综述.
1.词汇研究的重要性早期的词汇习得研究综述(Gass,1988指出词汇在二语习得研究中被冷落,但这种局面正在迅速改变(Coady&Huckin,1997。
我们以Studies in Second Lan-guage Acquisition这一期刊为例简单回顾一下过去的三十年中有关词汇研究的文章发表情况(见表1。
表1.词汇研究的文章发表情况汇总(引自Li(2003,这里稍做改动如表1所示,越来越多的学者关注着词汇习得研究。
值得一提的是,Studies in Second Language Acquisi-tion分别于1987年和1999年发行了关于词汇研究的两期专刊,结束了词汇研究被冷落的局面。
1987年收集的文章针对语言学界专注句法研究的事实提醒人们意识到词汇研究的重要性,而1999年的研究则更为深入地探讨二语词汇习得研究的核心问题。
词汇习得研究越来越受重视的原因是多方面的。
从理论语言学的角度来说,各大学派都逐渐将词汇研究放在了重要位置。
比如,在Chomsky最初的理论框架中,句法起初是绝对的研究重心,而发展到今天的最简方案,参数已成为词库的一部分,语言的习得很大程度上可以归结为词汇的习得(Gass&Selinker,2001:188。
Cook& Newson(1996:19也指出了Chomsky理论的这一发展趋势,“以前的Chomsky理论框架认为是句法层面的许多语言侧面如今都被处理为词汇层面。
随着许多规则的删减,句法本身被简化了,而这是以增加词库信息为代价的”。
新近发展起来的认知语言学从一开始就反对将词汇和句法完全割裂开来,认知语言学家们认为词汇,形态学和句法形成一个连续体,他们之间没有本质的区别,都是语言学研究的核心。
从语言习得和语言教学的角度来说,词汇是学习第二语言的基础,过少的词汇量会影响第二语言的听说读写等各方面的能力。
并且,学二语词汇习得研究综述骆涵(中国科学院研究生院外语系北京100049摘要:三十多年来,二语词汇习得研究成为二语习得研究中最热点的下属领域之一。
二语词汇习得研究综述
2382020年51期总第543期ENGLISH ON CAMPUS二语词汇习得研究综述文/张璐瑶立起二语词汇与概念之间的较弱联系？这些问题都需要进行进一步研究。
词汇加工模型中词汇加工模型存在三个层面，即概念层面、标义词层面以及形式层面。
De Bot等人认为猜测词义的过程可以看作标义词位的建设。
在翻译时，二语学习者首先在形式层面将词汇与心理词典的语音以及形态进行匹配，进而激活相应的标义词位，最后该词位的语义信息进一步激活概念层面的概念进行匹配(骆涵 2006)。
但若是该词的形式信息无法激活相应的标义词，则需要高度语境化的输入来填补标义词位的空缺。
当空缺得到填补，词汇加工过程就能进入概念层面进而理解该词。
那么，在词汇加工模型中语境起着极其重要的作用，验证了伴随性词汇习得的可行性，对二语学习者的词汇习得具有重要的指导意义。
但是词汇加工模型没有明确标义词位的概念，未指出如何填补标义词位的空缺。
第二语言词汇发展和表征模型则支持二语学习者很难将二语词汇的最终表征形式做到与一语词汇相似的观点。
原因有二，其一，母语者通过高语境化的语言输入将词汇的足够信息整合入词条中，然而，二语学习者往往是通过课堂学习输入词汇信息的，很显然这种类型的输入无论是在质量和数量上都不够。
其二，二语学习者往往通过以母语位基础的概念/语义系统运用目标语(骆涵 2006)。
但二语学习者在二语词汇习得的过程中极其依赖该系统。
此外，词汇习得过程可以分为三个阶段，即形式阶段、一语标义词位调节阶段和二语词条整合阶段(Jiang Nan, 2002)。
从理论上讲，若提供高度语境化的语言输入，任何二语学习者都可以达到第三个阶段。
但是，实际上二语学习者极少得到高度语境化的语言输入。
三、二语词汇习得实证研究二语词汇习得实证研究主要聚焦于影响二语词汇习得的外部一、引言在二语习得研究的发展过程中，许多学者多关注语法对于二语习得的影响。
然而，在二语习得的过程中并非只有语法起着重要的作用，习得足够多的词汇才是语言问题的核心(Verhallen，Schoonen 1998)，词汇在其中起着关键性的作用。
二语习得研究文献综述
中国二语习得研究文献综述摘要：二语习得研究作为一门独立的、交叉学科已有30年的历史。
本文通过对国内二语习得研究的综述和评析，进而指出研究中存在的问题和研究趋势关键词:二语习得；综述；研究趋势引言第二语言习得研究可以追溯到20世纪60年代末、70年代初。
一般认为S.P.Corder 在1967年发表的The significance of learner's errors以及Selinker1972年发表的Interlanguage两篇文章是这个领域的开端。
三十多年来，全球范围内的二语习得研究蓬勃发展。
中国的二语习得研究起步较晚，开始于20世纪80年代初。
自1984年，鲁健骥将第二语言学习者的语言“错误”和“中介语”的概念引入对外汉语教学领域，到现在有20多年的历史。
二语习得涉及语言学、语言教学、神经语言学、心理语言学等诸多学科。
正如Ellis(1994)在评价二语习得研究的发展时所指出的，“第二语言习得研究已经成为涉及领域非常广泛的学科。
与此同时,这门学科在某种程度上也成为一个界限非常模糊的研究领域。
”文秋芳、王立非（2004）指出，二语习得主要涉及三大领域：中介语研究；学习者内部因素研究；学习者外部因素研究。
二.中国二语习得研究中国的二语习得研究大致分为三个阶段：（一）80年代的汉语习得研究80年代初，汉语习得研究还没引起足够的重视。
研究集中用于错误分析，基本上是建立在学习者的错误与目的语之间对比的基础上，这种基于结果的错误分析难以系统考察学习者的习得过程，难以解释学习者汉语偏误产生的复杂原因。
如鲁健骥（1984）、王初明（1989）等。
（二）90年代的汉语习得研究90年代的汉语习得研究引起了对外汉语界的高度重视。
这个时期，汉语研究主要集中在三个方面：即偏误分析、中介语研究、习得过程研究。
随着第二语言习得研究理论的不断引进以及汉语习得研究的发展，90年代的汉语习得过程研究逐渐形成了一个新的研究领域，即基于汉语本身特点的研究。
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语言教学与研究2002年第1期国外第二语言词汇习得研究综述S宋冈H提要，本文从第二语言习得角度对国外词汇习得研究作一综述，所以本文将其作为重点。
文中以、90,主要论及其理论依据、研究方法、具,年以前的研究。
；词汇第二语言（L2词汇习得研究与语言教学、语言习得研究的发展紧密相关。
历史上，语法习得研究在语言教学、语言习得中始终占据着中心地位，而词汇、语音习得研究则居于次要地位，今天基本上仍然是这种局面。
然而，词汇是语言不可或缺的组成部分，语言教学不可能撇开词汇教学。
词汇习得研究自然不容忽视很多学者也逐渐认识到词汇习得的重要性，并且致力于词汇习得的研究。
一第二语言词汇习得研究的发展对第二语言词汇习得的认识直接影响着相关研究的发展。
语法习得研究一直占据着第二语言习得（SLA的中心地位。
部分学者虽然早就认识到词汇习得的重要性，也初步进行了一些研究，在一定程度上推动了第二语言教学，但是这些有限的研究存在很多不足。
这种状况一直延续到20世纪70年代末。
进入80年代,SLA全面、深入的发展促进了对L2词汇习得的认识,L2词汇习得越来越受关注，出现了一批有实际价值的著作。
本文根据L2词汇习得研究的发展情况,将其划分为三个阶段：（1 1980年以前的研究,（2 20世纪80年代的研究,（3 20世纪90年代的研究。
1. 1980年以前的研究对1980年以前的研究,Meara （1980,1984、Sharwood （1984等按照各自的理解发表过不同的评价。
较悲观的看法认为，这一时期的研究较分散，大部分无理论支持，仅有的理论也不成系统；专门研究或文章较少，多为语法语音研究的副产品以英语作为L2的词汇习得研究为主。
较积极的观点则认为，不少研究涉及了L2 词汇习得的不同方面，只是仍有待发展。
上日衷心感谢我的导师王建勤先生的悉心指导与同窗刘召兴同学的大力帮助，他们的意见与建议使本文能够最终完成。
45述观点反映了SLA在词汇习得研究上的不平衡状况。
总体来说，这一时期的研究是基础性的，受第一语言（L1词汇习得研究的影响较大，而较少触及词汇习得过程本身。
在20世纪70年代末，语言交际功能与特殊目的语言教学越来越受到重视，交际与阅读中的词汇策略有所发展丄2词汇习得研究也逐渐形成一定规模。
在中介语（Interlanguage框架内,,旨在对收集到的偏误进行详尽的分类，进而解释语料。
遗憾的是,,少预测力与解释力，还谈不上指导L2词汇习得研究。
同一时期,L2词汇控制研究也较为普遍，语词表，一个为“ Basic English有” 850词；“,有2000词，其筛选基于使用频率，对Longman的联系未经过验证，但是在。
以Palmer和West为代表，他们都，并将成果切实地体现在教材上。
同类研究涵，,极大地方便了非专业人员。
记忆术实际上是词汇呈现方式的问题。
研究表明，关键词法优。
然而，这类研究存在许多问题:（1其理论基础，即配对联想学习，仍有待论证；（2相关实证研究有局限，仅为实验室条件下的小规模操作，与其他方法的比较结果尚不能获得认可；（3可以引起联想的目的语（Target Language词语有严格限制，如语音上存在联系的词语，其它词语则较难应用，如认知词汇、积极词汇等；（4并非所有的关键词都有效，只有经过大量实验验证的词语才可以。
实际上，词汇控制与记忆术是L2词汇习得的边缘问题，并非中心问题。
中心问题指词汇学习怎样发生及牵涉什么过程。
这一时期，从心理学角度进行的L2 词汇习得研究很有限，却部分触及到中心问题，如双语者心理词典中贮存词语的方式丄1与L2是否有互相分离的词汇表征系统。
这类研究采用心理学方法，如Stroop法、词语联想法等,为L2词汇的表征方式提供了一种模型。
其实验手段主要涉及记忆实验、语义测试等，虽然测量工具、被试选择等存在局限，但是获得的结论仍具有一定借鉴意义。
2. 20世纪80年代的研究在20世纪80年代丄2词汇习得研究有所深化。
在英国爱丁堡举行的中介语讨论会及论文集《中介语》(1984的发表,标志着L2词汇习得研究开始受到普遍重视。
英语L2词汇习得研究成果最显著，对其他语种的研究也逐渐增多。
与此同时，一些学者积极呼吁加强相关研究，一批综述性文章总结此前研究的得失，指明今后研究方向，起到承前起后的作用,如Meara (1980,1984的两篇文章。
L2词汇习得研究处于整合期,具体研究扩展到更广泛的领域。
而且,在大量基础工作之上，出现L2词汇习得研究专著、专刊与论文集，如《写作中的词汇》(Lin 2n aud 1986、《词汇习得的实质》(Me K eow n and Curtis 1987、《第二语言习得研究(专刊》(G ass 1987等。
这一时期的有利条件是邻近学科取得了长足进展，为L2词汇习得提供了有力支持，如心理语言学、认知语言学、语义学等。
其中，结合语用学研究L2词汇习得是一个新视角，但语用学存在众多学派，实验也较难操纵，在应用上自然有局限。
例如语际语用中的语用指示成分研究包括词汇部分（Blum -Kulka等1987①; 交际行为中的指称手段研究指出，由于词汇缺乏而产生的交际障碍可以通过交际策略来弥补，从而实现传情达意（Bongaerts等1987②。
553. 20世纪90年代的研究20世纪80年代的L2词汇习得研究面向实践，注重研究成果在第二语言教学中的应用价值，《词汇教学与学习》（Nation 1990是集大成之作。
90年代的L2词汇习得研究深入发展，开始探讨习得的具体过程，并有一定收获。
L2词汇习得研究开始走向专业化,成立了专门的研究室,。
如Laufer （1991,1998对L2词汇习得过程的一系列研究,长情况。
一些问题吸引较多学者的注意，，等。
此外,现代科技手段也广为利用，如Meara等（。
研究者不断改进研究方法，（Freque ncy Profile （Laufer and Nation 1995、Scale 的提出（Joe 1998。
Read （1993,1998 ,Schmitt （1998对词语联想法提出批评并改进。
此外，词汇习得结合的可能性，试图提出更切合实际的理论，如，试图推出新模型。
L2,研究成果激增，相关研究转向多种语言，如荷兰语、，但仍以印欧语系语第二语言词汇习得研究的基本问题在L2词汇习得研究中，下列问题理论价值较大，在研究中讨论也较多:（1词汇知识的界定，（2第二语言词汇的分类，（3第二语言词汇量的测定，（4第二语言词汇习得的发展过程，（5第一语言词汇对第二语言词汇习得的影响。
1.词汇知识的界定词汇知识包括词语的结构、保存、搜索、提取与遗忘等，更接近心理学研究。
词的界定是词汇知识界定的基础，要排除干扰词的界定的因素，如根词与派生词、词与词的成分和同形词（G oulden等1990,很多学者对此进行过讨论。
Meara （1996引用的Rechards 的八个假设反映了当时研究的状况，讨论内容在同期很多学者的著作中均有涉及，蕴涵着很多值得深入探究的课题。
Palmberg （1987 ③将词汇知识界定为在了解词语意义的能力与为交际目的而自动激活词语的能力之间的连续体。
Olshtain （1987④以希伯来语为例说明词汇知识包括已经习得的词汇与词语形成机制。
词汇知识的界定与心理词典研究密切相关，如L2学习者的心理词典存在一个还是两个词语表征系统，多数研究表明，在一个使用者的两种语言的词汇间存在相互作用（Tomaszcyk等1990 ,词汇联想实验也支持这一观点。
又如词汇储存模式有词素通达模型、词通达模型和扩充的词素寻址模型等三种观点，争论集中在三个方面：（1存储单位，（2词缀剥除”的有无，（3词素结构信息的有无。
这直接影响 '词语形成机制”彭聃龄1997。
心理词典研究借鉴心理学研究，在方法上较为成熟，对L2词汇习得研究有重要意义，今后可以作为研究的突破点。
2.第二语言词汇的分类第二语言词汇分类主要依据词语掌握情况，各种分法异曲同工。
一种分为消极词汇、自由积极词汇与可控积极词汇，与此看法相近的词语连续统”由潜在词汇和掌握词汇（包括消极掌握词汇与积极掌握词汇构成。
另一种分为理解性词汇与表达性词汇。
一般认为，理解性词汇在习得中早于表达性词汇。
这是L2词汇的重要特征，已经得到普遍认可。
653.第二语言词汇量的测定20世纪初就已经出现了讨论第一语言词汇量的文章。
第二语言词汇量研究是在此基础之上发展起来的，研究成果主要反映在词表上。
然而，由于测量词汇量的方法不同，结果也有很大差异。
因此，词汇量测定需要完善的理论来支持。
对词汇量的估计决定着教学方式的选择，如何认识词汇习得在L1与L2种类上，这些问题将直接影响教学设计。
为此，需要可信而有效的测试方法。
其中，:(1词”，(2怎样选择测量哪些词”(3(G oulden 等1990,Nation 1990,Laufer and此外，，或基于字典。
其中，字典抽样法应用较广，来源。
,并提出一种改进取词程序的弥补方法(G o (1996对荷兰语阅读量的统计也有参考价值。
,也是词汇习得研究的前沿。
词汇习得本身难以观察，又受到多种因素影响，如词汇门槛效应”、学习动机对L2词汇习得的影响等,研究难度极大。
Laufer (1991认为确实存在词汇门槛效应”教师应采取措施去激活门槛以上词汇的学习如拟教授词语的选择、编排应注意阶段性，等等。
词汇水平的判定标准与评估手段是L2词汇习得研究的基本条件之一。
词汇习得标准与词汇知识的界定紧密相连。
词汇习得的发展模式建立在对词汇知识的认识上，词汇习得标准包括:(1认识并理解词语，而非猜测；(2能够依据情境，自然而适当地使用词语(Tomaszczyk等1990。
词汇习得标准直接左右评估手段,不恰当的习得标准会造成不恰当的测量方法。
Meara (1997曾提出行之有效的评估方案。
影响较大的词汇习得研究多强调规则的学习，重视生成学习与认知能力理论的结合。
女口Olshtain (1987验证了词语形成机制在L2词汇习得中的重要性，Bahat (1986讨论了词语形成机制。
关于生成性加工过程与间接词汇学习的研究也强调学习词汇规律的作用(Joe 1998。
在上述认识基础上,研究者深入研究了不同学习条件下的L2词汇习得。
Palmberg (1987认为,普通外语课堂中词汇学习是学习者在一个词汇知识连续统上前进的过程，经过潜在词汇、理解性词汇与表达性词汇等阶段。
基于词汇知识连续统，丫 osgida (1978研究了在口语环境下丰富词汇的问题,Laufer (1991则试图发现高水平学习者积极词汇的增长情况。
5.第一语言词汇对第二语言词汇习得的影响在L2词汇习得中丄1词汇的影响是一个广泛讨论的问题，既涉及理论与方法论的基本观点，又涉及具体语言成分在L1、L2之间的关系和L1知识在L2习得中的作用。