化学教学中情境导入法的应用

化学教学中情境导入法的应用
课堂导入，犹如乐曲的“引子”、戏剧的“序幕”，起着集中注意、酝酿情绪、渗透主题、将学生带入良好学习状态的作用。

导入的核心功能是激起学生的学习动机，使学生产生主动学习的心态。

让学生在一种迫切要求的心态下开展学习、激发学生强烈的学习动机，这是导入新课的核心功能与目标；同时，导入新课有其艺术要求，即针对学生的特点和教学内容的特点需要，针对学生的好奇心和求知欲来设计选用导入法。

（1）、以“理”入境
说明某一学习内容在教材中所处的地位、学习的作用和重要性，向学生展示学习的目标，使学生明确学习的目标要求，与教师一起共同努力，达到学习的目标。

例：《石油和石油产品概述》一节，我们可以这样创设教学情境：
对于石油，也许大家并不陌生，它是一种很重要的资源，被人们称为“工业的血液”。

你们知道石油及其产品有哪些用途？
经学生讨论，归纳：
从大家刚才的讨论，我们知道石油及其产品有很重要的用途。

如果没有它，交通要瘫痪，工厂将停产，生活会失
去许多美丽的色彩，而人们健康的维持也会增加许多困难……我们这一节课就来大概地了解石油和石油产品。

（2）、以“趣”入境
“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。

浓厚的兴趣会使学生产生积极的学习态度，并以渴望和愉快的心情去学习、探究
例：《二氧化碳》一节，我们可这样导人：
“在法国阿尔卑斯山下有个山洞。

有一天，三个探险者带着几条狗进洞探险，走着走着，几条狗便瘫倒在地，四肢抽搐，相继死去，可奇怪的是人却安然无恙。

消息传开，许多好奇者蜂拥而至，屡次试验都相同。

为此，人们称之为“魔洞”，想知道其中奥妙吗？请看今天学习的内容――二氧化碳”。

（3）、以“疑”入境
“不愤不启，不悱不发”教师善于设置疑问，创设问题情境，不仅可激疑启思，活泼思维，而且能在解决问题的过程中培养学生的各种能力。

（1）实验创疑化学实验的神奇变化和鲜明现象是学生对化学产生兴趣的主要源泉，它能有效地提供激起矛盾的新刺激，引起学生注意，从而产生探究的愿望。

例：《硝酸》一节中学习硝酸强氧化性的情境可这样创设：
从电离角度分析，硝酸可完全电离，电离后产生的阳离子全是氢离子，它是一种强酸，有酸的通性。

由此判断硝酸能使紫色石蕊试液变红。

然后做验证实验，在浓硝酸中滴入2滴紫色石蕊试液，溶液确实为红色。

但只要稍稍加热，红色便马上褪去。

当第二步现象产生时，学生马上意识到硝酸不同于一般的酸，并且疑问：“硝酸为什么能使石蕊褪色？硝酸与一般酸有何不同？有什么特殊的性质？”这些问题可引发学生渴望、追求新知识的愿望
（2）对比生疑每位学生都有自己的知识结构，当新事物与已有的知识结构对比时，若相同，就会被纳入原来的结构；若不同，则会产生疑问。

例：苯酚化学性质的教学，可从苯酚的结构比较入手：
苯酚中有羟基（一OH），应与醇有类似的性质，羟基中的氢可被钠取代，但苯酚上的羟基直接与苯环相连，苯环对羟基上氢的性质有影响吗？如何影响？苯酚为芳香族化合物，其中的苯环应与苯有类似的性质，如发生取代反应。

那羟基的连结对苯环的性质也有影响吗？如何影响？这种比较不仅使学生产生疑问，引发学习动机，同时也是一种学习方法的教学
生理心理研究表明，良好的情境能使人产生愉快的情绪，提高大脑的活动效率。

不良的情境会使人注意力难以集中，从而干扰认知过程，降低智力活动的水平。

所以，在课
堂中创设积极良好的教学情境非常重要。

前苏联教育家赞可夫就认为：“智力活动是在情绪高涨的气氛中进行的”，“这种气氛会给教学带来好处，同时有助于完成教育任务”
（3）以谬生疑在教学过程中，教师稚化自己的思维，模仿学生的错误思维方式，进行推理、论证或演示实验，当产生不合理的结论时，极易使学生产生疑问，并努力探究错误之源，深刻地认识问题。

例：《氮分子结构》的教学可这样设计：
氮元素位于第二周期第VA族，处于元素周期表右上角，是一种活泼的非金属元素，因此氮气性质非常活泼。

学生可以很快意识到这一结论是错误的，因为它与常识不符。

问题一，怎么错了？哦，原来是教师偷换了概念，“氮元素”变成“氮气”了，这样不仅使学生认识元素性质和单质性质两个概念的区别，而且很快产生第二个问题：为什么活泼的非金属氮元素形成的单质氮气的性质很稳定？这一疑问使得学生积极主动地去探究氮分子的结构。

（4）、以“情”入境
以情感人，是人际交往的常用方法，也是教师创设教学情境的重要手段。

教师利用语言、表情、动作等表达自己的情感、情绪，当这种情感、情绪感染学生，引起师生共鸣，就会吸引学生的注意力，使学生很快进入角色，达到良好的教学效果。

①生动叙述生情生动叙述是创设教学情境的最基本、最常用的方法。

教师以丰富的感情寓于形象化的叙述之中，能以师情激生情、以师心动生心。

例：在《王水》这部分内容教学时，教师可用生动的语言穿插一个小故事：
二次大战中，丹麦著名的物理学家玻尔被迫离开被德国占领的祖国。

玻尔为了表示他一定要返回祖国的决心，决定将自己的诺贝尔金质奖章留下来。

玻尔是怎样将这枚奖章藏起来的呢？他把金质奖章溶解在一种溶液中，装在一个玻璃瓶里，放在桌子上。

后来，纳粹分子窜进玻尔的住宅，那瓶溶有金质奖章的溶液就在他们眼皮底下，他们却一无所知。

战争结束后，玻尔回到了祖国，从溶液中重新提取出了金，并铸成奖章。

重新铸成的奖章显得更加灿烂夺目，因为它凝聚着玻尔的智慧，凝聚着他对祖国的无限热爱。

大家一定很想知道这种神奇无比的溶液是什么？它就是我们下面要学的王水。

②触景生情人的情感是在一定的情境中产生的。

以丰富多彩的景象代替抽象的语言，常常更容易使学生产生共鸣，吸引他们探索自然和科学的奥秘。

教学情景的产生可以由教师组织学生参观、调查而得，也可以通过幻灯、录像、电影等电教媒体产生。

例：《硫酸的工业制法》中“环境保护”内容的教学，
可以带学生到硫酸厂参观，如果工厂不注意环境保护，乱排废气，对周围的植物、建筑都会有很大影响。

也可以放一些有关环保的影视片，当学生亲眼看见环境污染给人类造成的灾难和破坏，一定会产生一种强烈的反感情绪，对环境污染深恶痛绝，非常希望通过自己对有关知识的学习进一步改变这种状况，这样，学习就会更主动、更认真。

③讨论生情学生在学习过程中，不仅接受教师对他的感染，也可在同伴间相互感染。

良好的群体风气、课堂教学中的愉快、求知、勤思、民主的氛围，会诱发学生丰富的情感体验，对认知起到积极良好的作用。

例：教师在高三复习氨的喷泉实验后提出：除了氨气外还有哪些气体也可做喷泉实验？条件是什么？通过学生以为气体难溶于水便难以形成喷泉，针对学生的这种定势思维，教师可适当点拨，如果将喷泉实验中的胶头滴管里的液体改为其他液体，情况会有什么变化？学生在讨论中会逐渐想到，CO2、Cl2等气体在水中溶解不大，但可溶于浓碱。

最后得出结论：只要烧瓶中气体能迅速和比较完全地被胶头滴管里的液体吸收，都可以形成喷泉。

在讨论过程中，如果一些学生能冲破常规思维，同中求异，就能带动学生一起扩展思路，进行富有创造性的集体思维活动。