幼儿园课程理论

幼儿园课程理论
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课程理论
一、学前教育概述
（一）、学前教育：广义：0~6岁学前儿童的教育
狭义：3~6岁幼儿园儿童的教育
（二）、现代幼儿面临的紧张生活事件类型
1、幼儿与死亡
2、幼儿与离婚
3、幼儿与暴力
4、幼儿与性虐待
5、幼儿与同其发展不相适宜的课堂实践
（三）、除语言外，幼儿消除压力的其他标准
1、幼儿游戏与消除压力
2、幼儿图书与消除压力
3、幼儿艺术与消除压力
◆早期教育所关注的焦点——孩子
二、课程与幼儿园课程
◆课程在我国始见于唐代，相关学者为孔颖达。

◆在西方，课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞于1859年发表的《什么知
识最有价值》中，主要指学习的进程。

（一）、课程的类型（课程模式）
（1）、学科课程与活动课程：根据教学内容是重知识体系还是重活动中的生活经验进行的分类。

（2）、学问中心课程与人本主义课程：根据重学术还是重人性对课程进行分类。

（3）、综合课程与核心课程：根据课程内容组织方式的不同进行分类。

（4）、显性课程与隐性课程：从课程的表现形式或影响学生的方式进行区分。

（5）、必修课程与选修课程：根据课程设置的要求和学生对课程选择方式的不同进行分类。

（6）、国家课程与校本课程：根据课程编制主体不同进行分类。

◆美国学者古德来德归纳五种不同课程：
理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程
◆美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类：
显性课程、隐性课程、悬缺课程
（二）、幼儿园课程
◆幼儿园课程是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促
进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

◆幼儿园课程的接受对象：3~6岁适龄儿童
（1）、幼儿园课程的性质
1、基础性
2、非义务性
3、适宜发展性
◆适宜于发展指的是幼儿园课程要适合幼儿身心发展的客观规律与特点。

（2）、幼儿园课程的突出特点
1、启蒙性
2、全面性与生活性
3、活动性和直接经验性
4、整合性
5、潜在性
6、游戏性
三、幼儿园课程开发模式与设计取向
（一）、幼儿园课程开发模式
目标模式
◆博比特是目标模式的创始人，拉尔夫·泰勒创立了“泰勒模式”，泰勒的是
直线式，惠勒的是圆圈式。

◆拉尔夫•泰勒——被公认为目标模式经典形态形成的标志——被称为“现代
课程论之父”。

过程模式
◆过程模式内容的选择：是以教育本体功能和知识本身固有的价值为标准。

◆幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，隐性课程的特点十分突出。

（1）、教师应遵循的过程原则：
1、教师应与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题。

2、在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛。

3、探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而非灌输式的讲授。

4、讨论应尊重参与者的不同观点，无需达成一致意见。

5、教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

（2）、对过程模式的评价：
1、儿童观。

优点：过程模式尊重与彰显了儿童主体性，为儿童主体性发展提供了契机；缺点：对处于主体性发展阶段的儿童提出了挑战。

2、教师观。

优点：在过程模式中，教师的主体性也得到了尊重与彰显；缺点：过程模式在很大程度上依赖于教师的素质，但我国目前幼儿园师资水平与过程模式对教师素质的要求还有一定差距。

3、教育观。

优点：教育从各种形式的外在目的的束缚中挣脱出来，本体价值得以彰显；缺点：充满不确定性和偶然性，且过于强调教育的本体教师，可能会走向忽视教育工具价值的极端。

4、知识观。

优点：强调知识具有内在价值；缺点：知识的工具价值在不同程度地萎缩。

5、实用性。

在课程开发程序设计方面没有一个更为明确的方案。

对教师素质提出高要求，制约了在实践中的运用。

（二）、幼儿园课程设计取向
◆课程包括四个组成部分，即目标、内容、活动和评价。

◆学科中心取向：强调以知识为中心设计课程。

◆学习者中心取向：强调关注学生的兴趣、需要，使课程适应学习者，而非使
学习者适应课程，进而使每一个学习者都能够得到个体的充分、自由的发展。

◆人本主义设计在20世纪60、70年代声名卓著。

◆开放教室设计70年代起流行于美国。

四、幼儿园课程目标
幼儿园课程目标的表述：从教师角度表述、从幼儿角度表述。

五、幼儿园课程内容的选择与组织
◆幼儿园课程内容，是幼教工作者希望幼儿学而且希望幼儿学到的东西，是依
照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现和组织的基本知识、基本态度、基本行为，是实现幼儿园课程目标的手段。

幼儿园课程内容选择中容易出现的问题
1、课程目标缺失
2、课程内容超载
3、课程内容脱离、远离幼儿的生活
4、课程内容偏向本本
5、课程内容缺乏提升
六、幼儿园课程评价
（1）、幼儿园课程评价的目的
1、根本目的：通过对课程的诊断，了解课程的适宜性、有效性，为修正、调整和完善课程乃至推广课程提供科学依据，从而提高学前教育的质量，促进幼儿的全面发展。

2、在课程方案形成之前评价的目的：A.需求评估 B.比较与选择课程
3、在课程方案实施阶段，评价的目的是诊断与修订课程。

4、在课程方案实施结束后评价的目的：A.了解课程目标的达成程度
B.判断课程的成效
(2)、幼儿园课程评价的作用：
1、选择作用——帮助教师选择更好的课程。

2、监控作用——帮助教师和管理人员监督控制教育、教学过程。

3、总结作用——可全面总结预定目标的达成情况及课程实施的效果。

4、反馈作用——使教育者有意识、有目的地运用课程评价所提供的信息来反思自身教育行为。

5、导向作用——评什么和怎么评，会对学前教育的实践产生直接的导向作用。

（3）、幼儿园课程评价的主体：
教育行政管理部门人员、幼儿园园长、教师、幼儿、家长。

（4）、幼儿园课程评价与学前教育评价之间的关系：幼儿园课程评价是学前教育评价的重要组成部分。

幼儿园课程评价是学前教育评价的中心内容。

七、幼儿园教育活动设计
（1）、对学科（领域）活动的评价
1、学科（领域）活动的长处
A.操作性强
B.历史久远
C.有助于学科知识技能的学习
2、学科（领域）活动的局限
A.弹性不足
B.根深蒂固
C.学科（领域）之间联系不足
D.对幼儿关注不够
◆所谓单元主题活动，就是在或长或短的时间段内，围绕事先选择的主题组织
教育活动。

◆区域活动，也称活动区活动、区角活动等，指以幼儿的需要、兴趣为主要依
据，划分一些区域，在其中投放一些适合的活动材料，制定活动规则，让幼儿自由选择区域，在其中通过与活动材料、同伴等的积极互动，获得个性化的学习与发展。

（2）、区域活动的特点
1、自由性
2、指导的间接性
3、自主性
4、个性化
（3）、区域活动的定位
◆区域活动是一个开放的系统，与其他要素之间是平等、互补、互生与互利的
关系。

1、区域活动和集体活动等幼儿园内部非区域活动之间积极互动与动态变化。

2、区域活动和社区、家庭等幼儿园外部非区域活动之间在平等的基础上相互作用。

3、区域活动内部各要素之间存在有机联系。

八、经典幼儿园课程理论与方案
（一）、五指活动课程
课程内容：健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动
◆陈鹤琴认为，幼稚园的课程全部包括在五指活动中，并采用单元制，各项活
动都围绕着单元进行教学。

(二)、幼稚园行为课程
◆南陈北张：南是陈鹤琴，北是张雪门。

◆行为课程：生活就是教育，五六岁的孩子们在幼稚园生活的实践，就是行为
课程。

◆1966年出版的增订《幼稚园行为课程》中，张雪门提出了行为课程的概念，
并系统论述了他关于行为课程的思想。

张雪门提出选择教材的五条标准：
1、应合于儿童的需要。

2、应顾到社会生活的意义。

3、应在儿童自己的环境里收集材料。

4、应顾到社会生活的重要。

5、上面所述还没有道及的一切冲动习惯态度。

（三）、蒙台梭利课程
◆所谓有准备的环境，一方面是指充满爱与快乐的心理环境，另一方面指经过
教师组织与安排的物质环境，主要指各种可供儿童操作使用的材料或教具，以及有关的设备。

蒙台梭利教育内容：感官教育、日常生活练习教育、语言教育、数学教育、文化科学教育。

蒙台梭利的“三段式”：1.命名 2.确认 3.记忆
（四）、海伊·斯科普课程
◆海伊·斯科普课程是由美国儿童心理学家戴维·韦卡特创立的。

◆计划--工作--回顾过程是海伊·斯科普课程中既关键又独特的部分。

（五）、瑞吉欧课程
瑞吉欧的教育观：
1、教育并不仅仅追求什么外在的目标，而是更多注重内在的品质。

2、在教学方法上，瑞吉欧反对传统的单项灌输，认为教育要为儿童带来更多去创新和发现的可能性。

3、强调儿童与同伴的相互作用及其价值。

4、在“教”与“学”两者之间，更应尊重后者。

5、在儿童的探索活动中，教师应掌握正确的时机，适当地介入，协助儿童发现并提出问题。

6、幼儿学校是社会生态大系统中的一个组成部分，是一个整合的生命有机体，是一个儿童与大人可以彼此分享的地方。

7、环境是重要的教育因素。

九、园本课程
◆校本课程这一术语最早出现在20世纪70年代初期西方的课程研究领域。

◆我国开始使用校本课程这一术语并进行专门的研究则是在20世纪90年代中
期。

园本课程开发的界定
1、广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策。

2、狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。

思考题：
一、如何看待我国幼儿园实践中的“教学小学化”或“游戏功利化”现象？答：（一）、教学小学化
（1）、原因：
1、幼儿园个体间竞争愈演愈烈；
2、家长“望子成龙”思想的驱使；
3、“应试教育”成为幼儿教育的指挥棒。

（2）、危害：
1、小学化倾向影响了幼儿的身体发育；
2、小学化倾向影响了幼儿的心理健康；
3、小学化倾向影响了幼儿的多元智能的发展；
4、小学化倾向影响了幼儿的未来学习；
5、小学化倾向容易误导家庭教育。

（二）、游戏功利化
二、五指活动课程与《幼儿园教育指导纲要》之间的区别与联系。

答：五指活动课程：是陈鹤琴创编的。

陈鹤琴打破了按学科编制幼儿园课程的方式，以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容，形成了他所谓的五指活动：健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语文活动。

陈鹤琴以5个连为一体的手指比喻课程内容的五个方面，虽有区分，却是整体的、连通的，以此说明他所谓的五指活动课程的特征。

而幼儿园教育指导纲要也是从这五个大方向着手来制定每个具体目标的。

三、蒙台梭利教具与游戏玩具的区别。

1、作用目的不同。

蒙特梭利教具的目的是用来帮助儿童生命的成长，心智的自我建构，使儿童在操作过程中达到自我教育，实现系统的感官训练，并且促进肌肉协调发展。

玩具是以迎合儿童的喜好为目的，对儿童的心智发展不能产生
启发性的作用。

2、设计理念的不同。

蒙特梭利教具在设计上以适合儿童大小尺寸为主，每套教具都有序列安排，在颜色上力戒杂乱。

玩具是以仿制现实中的物件为主，其颜色纷杂。

3、使用方法不同。

蒙特梭利教具在使用方法上有一整套适合儿童能力发展的从简到难的方法，教具与教具之间也有着从简单向难过渡的变化方法，能帮助儿童获得能力的提高。

玩具则没有固定的、系统的操作方法，不能更系统化地帮助儿童内在对感觉的组织化。

4、功能特点不同。

蒙特梭利教具有控制错误的功能，可以使儿童能够进行自我的感觉训练。

玩具没有控制错误的功能，它只是用来满足儿童的好奇和喜好的心理。

四、蒙台梭利与瑞吉欧幼教体系的共同点。

（1）、理论背景。

1、用历史的观点看待人类的生活、发展和思维。

2、矛盾和斗争是人类生活和进步的基础。

3、知识是在与他人及社会互动的过程中建构的。

4、教育贯穿于历史、文化和政治生活当中。

5、教育的发展与进步建立在不断反思与再认识的基础上，这种反思与再认识是针对儿童本性和教学、学习过程的基本观点的。

（2）、儿童观。

1、儿童是积极的--儿童是自我内部成长的主人。

2、儿童是聪明的--儿童总是渴求着知识，并随时为学习做好准备。

3、儿童是多问的--儿童充满了好奇与惊讶。

4、儿童是社会性的--儿童乐于与其他人交流交往。

5、儿童是融洽的--儿童是文化世界的一部分，能与不同文化中的任何事物对话。

6、儿童是多表征的--儿童能用多种象征语言和媒介表达自己的认识和思想观点。

7、儿童是能干的--儿童充满了能量与潜力，这种能量与潜力通常是我们无法估计的。

（3）、环境的设置与运用。

1、空间环境是教育的必要因素，应该对空间环境、材料及其组织进行认真的设计和选择。

2、空间环境和材料的组织要允许儿童以自己独特的方式进行探索。

3、环境应该是有亲和力的、有秩序的、美好的、宁静的、吸引人和激励人的。

4、学校里所有的环境反映同一个连贯的主题，它们综合起来共同促进教学的有效进行。

5、环境应当随着儿童年龄的增长和兴趣的发展而改变。

6、在环境的设置和空间的运用中，强调儿童与社区相联系，并反映以学校为中心的较大团体的价值。

7、学校的环境应该能保护儿童免受成人世界不适当的或有害的干扰。

（4）、课程与教学。

1、课程与教学都建立在儿童的兴趣、发展需要、疑问和经验上。

2、支持长期的、有深度的、合作性的研究项目，使儿童在其中能全面发展各方
面的知识与技能。

3、在时间的使用上比较灵活，一天之内儿童可以在很长的时间里连续进行自己的工作而不被打扰。

全天的、全年的长期计划则被孩子们看成"时间礼物"，深受他们的喜爱。

（5）、教师角色
1、教师与儿童是平等的，应该热爱儿童，尊重儿童。

2、教师是环境的准备者，给儿童提供发现和学习的机会，是儿童与环境之间的动态联结。

3、教师是儿童的照料者和合作伙伴。

4、教师是儿童活动的观察者和倾听者。

5、教师是儿童活动的引导者和记录者，知道何时应该改变、调整环境以适应儿童的兴趣和发展需要。

6、教师是一个良好的沟通者，能够很好地沟通学校与社区、学校与家长之间的关系。