先学后教的理论和实践意义

“先学后教”的理论和实践意义“先学后教”模式究竟蕴含着什么样的理论和实践意义呢？在学习中我看到，老师重点强调一下几点：一、把学生看成是教学的真正主体（主人）——学生观重建。

二、就教师、教材、学生三者的关系而言，变“教师带着教材走向学生”为“学生带着教材走向教师”。

三、就教与学、教法与学法的关系而言，变“先教后学、以教定学”为“先学后教、以学定教”。

四、就学生与学生的关系而言，变“个体独立学习”为“小组合作学习”。

对于以上几点，我是这样理解的。

“先学后教”的基本意蕴在于通过改变教学中的师生关系，使学生成为教学的主体，教师转变为指导者和辅助者，教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”，以保证教学在学生自主学习的基础上更具针对性。

“先学后教”理念息提出后，在新课程改革的背景下，经由洋思中学、东庐中学以及杜郎口中学等一线“实验基地”的大规模实践，如今业已成为一种有效的教学模式。

“先学后教”中的“先学”是引导学生先去实践，从而形成初步认识；“后教”则让学生在已有实践与认识的基础上，进一步提升实践的广度和加深认识的深度，这种“实践——认识——再实践——再认识”是符合认识论基本规律的。

其次，从心理学角度来看，“先学”彰显了学习主体的角色，尊重学生个体心理的差异性与独特性，充分释放了学生的学习潜能，这些显然都是人本主义心理学积极倡导的。

最后，从教育教学理论来看，“先学后教”则蕴着“主体性教学”、“分层教学”、“差异教学”、“因材施教”、“教是为了不教”等思想理念。

因为是“先学”，所以学生必须先“动”起来，自己要先思考，去尝试着发现问题、分析问题与解决问题，这将十分有助于培养学生自学的能力。

而“后教”主要是学生相互讨论学习（即兵教兵），教师则更多扮演的是组织、点拨、引导、促进等角色。

由上述可见，“先学后教”教学模式其核心功能主要侧重培养学生学习能力这一维度。

对于“先学后教”教学模式而言，其典型的操作模式我认为是洋思中学的“五环节”，即出示学习目标与自学要求——学生自学，教师巡视并发现学生自学中的问题——学生汇报自学结果（学困生优先）——纠正、讨论、指导自学结果——学生当堂训练，完成作业。

当然，教学模式的操作程序只是基本的、相对的，在特定的时空中可能会有变式。

如同样是“先学后教”教学模式，杜郎口中学的操作程序是：预习交流——明确目标——分组合作——展示提升——穿插巩固——达标测评。

总的来说，“先学后教”的教学模式，是在教师的引导下，指导学生的学习目标和方向，针对性的提出问题，培养了学生的分析和解决问题能力，绝对不是放任自流，课堂气氛活跃而不乱，只要教师细心引导，就能完成教学任务。

我们在日常语文教学中，要结合本学段学生的实际情况，设计出适合本学段学生实际的教学思路。

先学后教的理论和实践意义走进“先学后教”的教室，人们能感觉到传统课堂教学秩序被打破后的震撼，整个课堂教学的面貌焕然一新，课堂教学的氛围完全变了，学生前所未有地活跃与紧，课堂真正变成了学堂！从全国围来看，只要认认真真落实先学后教，教学有效性都会有较明显的提升。

这项富有成效的教学改革，是我国中小学教师和教学研究工作者的伟大创举。

那么，“先学后教”模式究竟蕴含着什么样的理论和实践意义呢？一、把学生看成是教学的真正主体（主人）——学生观重建怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度，一直是教学理论的核心问题。

相信学生，相信每个学生的学习潜能和独立学习能力；依靠学生，依靠每个学生自己的力量和学生小组、集体的力量；为了学生，为了每一位学生的发展，为了每一位学生的发展负责。

这是先学后教的理论出发点，也是先学后教的教育信条。

洋思中学坚信“没有教不好的学生”；东庐中学坚持“关爱学生，让每个同学都得到发展”；杜郎口中学坚持“相信学生，发动学生，利用学生，发展学生”；“指导——自主学习”教改实验坚持“让每个学生对自己的学习负责”。

这四项改革的着力点有所不同，但都真正做到了以人为本，落实了学生在教学中的主体地位。

学生是学习和发展的主体，一切教学活动都必须以调动学生的积极性、主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活动达到生动活泼地发展。

这是因为：“事物发展的根本原因在于事物部的矛盾性。

”学生的发展归根结底必须依赖其自身的主观努力，一切外在的影响因素只有转化为学生的在需要，引起学生强烈追求和主动进取时。

才能发挥出其对学生身心素质的巨大塑造力。

从理论上讲，学生是教学的主体至少有这么几层涵义：第一，学生是独立的人。

每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。

因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。

学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。

教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。

教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。

强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。

第二，学生是学习的主体。

每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律。

正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。

这是别人不能代替，也不能改变的。

教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。

教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。

第三，学生是责权主体。

从法律、伦理角度看，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。

同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。

学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体，学校和教师要引导学生学会对学习，对生活，对自己，对他人负责，学会承担责任。

视学生为责权主体的观念，是建立、道德、合法的教育关系的基本前提。

强化这一观念，是时代的要求。

这些道理通俗易懂，人们对其认识不可谓不深入，现代教学论、教育学对其论述可谓汗牛充栋，但在实践中却始终难以得到真正的有效的落实。

这一方面是对理论的认识还不深刻，没有真正转化为改革者的信念；另一方面是实践上的改革没有找准切入点，改革不彻底，经常是浅尝辄止，一碰到问题就走回头路。

“先学后教”模式把“学”置于教学的前提和核心，切实地把学生学习的责任感、独立性、能动性以及热情、信心、潜能激发出来，从而使每个学生的潜能得到了充分的挖掘和开发，这是实现有效教学和提高教学质量的关键和根本。

二、就教师、教材、学生三者的关系而言，变“教师带着教材走向学生”为“学生带着教材走向教师”教师、教材、学生是课堂教学的三大基本要素，提高教学质量，这三个要素都缺一不可。

但是在这三个要素确定的情况下，怎么处理三者的关系就成了影响教学质量的根本。

不同的教学观体现了对教师、学生、教材三要素及其关系的不同理解。

传统教学过分强调教师的主导作用，把三者关系定位为：教师带着教材走向学生（“学生配合教师”）；“先学后教”模式凸显学生的主体作用，把三者关系定位为：学生带着教材走向教师（“教师配合学生”）。

教材（知识、教学要求、教学目标）与学生的矛盾是课堂教学的主要矛盾。

课堂教学是围绕这一对矛盾运动而展开的。

其他矛盾（教师与学生的矛盾、学生之间的矛盾等）都是从属于并为解决这对主要矛盾而存在和发展的。

在教材与学生这对主要矛盾中，教材是矛盾的主要方面（方向、目标），学生是矛盾（及其解决）的主体力量，解决学生和教材之间的矛盾，主要靠学生自身主动性、积极性的发挥，而不能由别人代替。

这就要求学生必须学会使用教材，而不是被动地接受教师传授教材中的有关知识。

教师作为教学主要矛盾之外的“第三者”，是解决主要矛盾的主导力量。

教师就像谈判的第三方，是促成谈判而不能直接谈判或替代谈判，谈判一定是双方直接的对话行为。

所以，学生与教材的对话（学生阅读、解读教材）是教学的根本（实质、基础）。

传统教学理论把教学过程更多地解释和定位为教师对教科书（知识）的讲解与传递过程，在这种教学观看来，教学是教师掌握教材然后把教材的容传授给学生的过程。

教师就像知识的搬运工，他的作用就是将知识从教材搬到学生那里，把教材规定的容讲授给学生。

学生就像接受知识的容器，他的任务是接受教师传递的知识并化成为自己的知识。

这种教学观将教学的重心放在“教”上，放在教师对教材的讲授上。

“先学后教”模式则把教学过程更多地看成和定位为学生的学习过程（对教科书文本和知识的解读、建构过程），学生基于自己的独立学习，带着对教材的思考、疑惑和见解走向教师，使教学成为师生间真正的对话和互动。

如果说以前的教学是学生配合教师，那么在“先学后教”模式中则是教师配合学生，因为课堂的主角已经由教师变成学生了。

这一变革非常类似三十多年前的家庭联产承包责任制。

同样的政府（生产队集体）、农民、土地（种子），因为彼此的关系变了，第二年产量提高了一倍，这个关系改变的核心要点就是政府（生产队集体）把土地的经营权和使用权（当然也包括责任）交给了农民，农民被解放了，生产的积极性、主动性、创造性、灵活性被充分地激发出来，产量不提高都不行。

一样的道理，在“先学后教”模式中，教师把教材的学习权、解读权（当然也包括责任）交给了学生，把教学建立在学生对教材的学习和解读的基础上，从而使教师、学生、教材三个要素的关系产生了根本性的转变，教学质量也因此得到大幅度的提高。

三、就教与学、教法与学法的关系而言，变“先教后学、以教定学”为“先学后教、以学定教”教学是教与学两者的有机结合体，但是相对而言，学生的学是原发的，不管有没有教的存在，学都存在，教不是学产生的根本原因，它只是学的助力。

学是教学中的本体性、目的性的活动，教只是教学中的条件性、手段性的活动。

学是前提，是中心，教是为学服务的，这是先学后教的理论假设。

而先教后学的基本假设则是：“教是学发生的前提条件；教师不教，学生就不能学习。

基于这种观念的教学实践的格局是：学生的学习是跟随教师而行的，课堂上基本上没有学生独立、自主学习的时间和空间；同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应的，学生很难表现自己的自主、选择和创造。

另外，由于是先教后学，教师的教很容易出现没有针对性和无效的情况，因为，在学生实际地学习之前，教师永远无法完全把握学生学习的问题或困难所在。