儿童发展理论

一、维果茨理论
维果茨基首先提出并强调了活动、交往在儿童个性发展中的重要作用。

这一观点后来被列昂节夫（Леонтьев，A．H．）加以系统和发展。

列昂节夫认为，“活动”是指由共同目的结合起来完成一定的社会职能的各种动作的总和。

其基本思想包括：个人的活动是在二定社会关系系统中进行的；人的活动是一种对象性活动（客观事物，心理映象）；外部活动先于内部活动，内部活动起源于外部活动，内部活动是外部活动的内化；个性是通过人与人之间的社会交往活动形成的。

由此可见，儿童心理与个性的发展充分依赖于儿童自己的社会活动与交往。

维果茨基、列昂节夫的儿童个性发展理论，对于我们理解儿童个性或人格的产生与发展，以及在实际工作中培养儿童的人格有着重要的指导意义。

培养发展儿童人格要注意从活动与交往入手，使其在活动与交往中形成，在活动与交往中不断发展完善。

同时，他认为人的高级心理机能是在儿童掌握社会历史文化经验的过程中发展起来的，并由此而产生了一系列有价值的教育心理思想。

他对教育心理学的主要贡献可以概括为三点：
1、人的心理机能的发展是由低级到高级的转化过程，这个转化是在活动和交往中实现的。

2、他提出了“最近发展区”的概念。

3、提出了“学习的最佳或限”问题。

二、哈佛大学的Eric Erikson教授,他认为，一个人一生都不断面临各种危机，这里的危机（crisis)不是指危险，而是指人生的各种明显的生活改变. 每一种改变，人都会出现强烈的情绪(strong emotionality),并产生一种同样强烈的愿望和需要去驾驭（mastery of the crisis)或者化解这个危机，直到重新获得情绪的平复，并在这个过程当中找到新的自我（identity).同弗洛伊德一样，Erikson也把儿童的发展分为几个阶段，所不同的是，前者把儿童的发展主要归结于内在的动力；后者则归结于外在“危机”的逼迫。

Erikson的理论把儿童发展分为4个阶段。

1。

婴儿的“信任/不信任”（trust vs mistrust)阶段婴儿虽然没有自我意识，但他从一出生就开始操控他的看护者（这里指所有带养他的人，包括父母保姆等）。

这种操控的前提是，他可以凭本能预知看护者对他的哭声的反应。

比如，他饿了,一哭就有人拿东西过来喂他；尿布湿了不舒服,一哭就有人来换等等。

尽管不一定每次都是马上有人过来，但通过这种可以预知的重复，婴儿和他的看护者就会建立一种“信任感”。

Erikson认为，这个阶段对儿童的发展至关重要。

如果看护者没有尽到责任，甚至婴儿受到看护者的虐待（例如坏保姆），儿童就会对他人和对世界产生不信任感。

这种不信任会直接对大脑造成器质性的损害，使他们成年以后对别人缺乏基本的感知。

有人对美国的少年杀手做过调查，发现其中很多在婴儿时期就因为父母吸毒等情况而受到虐待，从而造成他们对外部世界的冷漠和不信任。

美国布南迪斯大学的儿童心理学家Malcolm Watson曾经在越南和德国的孤儿院考察，发现里面的儿童基本分为两类，要么对生人表现出完全的冷漠，根本不看生人的眼睛，好像患了忧郁症；要么表现出过分的依恋和热情，根本不让生人离开孤儿院。

前者已经对外界失去了信心和兴趣，开始自我封闭。

后者因为对关爱的饥饿，也许还在做最后的努力。

所以，Watson教授，还有许多其他专家都告诫，孩子最好由父母亲自抚养，实在没有办法, 也应该由其他亲人如祖父母或叔叔阿姨代替。

即使不得不请保姆，对保姆的选择至关重要，保姆最好不要经常换来换去，这样不利于婴儿建立他和看护者之间的“信任感", Erikson 认为，这一个阶段对儿童的重要性，怎么强调都不过分。

2。

学步儿童（toddler)的“自主/羞耻和怀疑”（autonomy vs sha me & doubt)阶段正如这个阶段的孩子喜欢学步一样，他们在很多方面都表现出一种“自主”性，比如要自己用刀叉等等。

这一个阶段如果看护者给与过多的责备和惩罚，孩子就会感到羞耻，并对自身产生怀疑。

3。

学前幼儿（pre-schooler)的"主动学习/内疚”（initiative vs guilt）阶段这一阶段基本上是第二阶段的延伸，
略微不同的是孩子在这一阶段表现出很强的主动性，同样过多的责备和惩罚，可能让孩子产生内疚感。

4。

小学生的"勤学/不如人”（industry vs inferiority)阶段在这个阶段，孩子表现出强烈的求知欲，如果引导得法，鼓励有方，孩子有可能成为某一个方面的小专家。

他们会主动发展自己的兴趣，并花很多的时间去培养和满足自己它。

他们会对吉尼斯大全之类的书着迷，因为他们渴望知道人类的极限，并且幻想有朝一日自己去挑战这些极限。

相反，如果家长和孩子引导不得法，多责备和惩罚，或者孩子自己过分把自己同他人作比较，有可能产生不如人的想法，从而影响孩子人格和情商的发展。

所以，这个阶段也很重要。

根据我目前对国内小学教育的观察,我有时候感到忧心如焚. 中国的小孩子,小小的年纪,就被作业压得气喘吁吁. 学校的名次,更是大大刺伤了他们的自尊心. 他们根本没有时间和可能,去寻找和发展自己的兴趣. 我不知道,这究竟应该是谁的过错.贯穿在Erikson的理论始终的是，孩子一方面对他人，尤其是对看护者的一种依赖(connectedness),当然这种依赖的基础是对他们的信任感；同时作为个体，他们又追求独立。

这种依赖和独立, 相辅相存。

三、费谢尔的理论
费谢尔(Kurt Fischer)是哈佛大学心理学教授，他也许是第一个对认知功能的异质性问题加以特别关注的新皮亚杰理论者，他试图对皮亚杰的认知发展理论和斯金纳的新行为主义理论这两种表面上看起来并没有什么相似之处的理论进行融合。

费谢尔的理论开宗明义地提出发展是儿童与环境交互作用的产物。

当然皮亚杰也有类似的假设，但皮亚杰认为在影响发展的因素上，环境只起着很小的作用，对皮亚杰来说，只是儿童与环境积极地发生作用才是发展的重要原因。

而费谢尔远比皮亚杰更强调环境的作用，他认为儿童自身与环境两者对于发展具有同等的重要性，这样，他的理论便预测个体的认知功能要比皮亚杰所认为的远更有异质性。

费谢尔认为，儿童是通过对引起他们自己行为变化的根源进行控制从而促进技能、也即一系列动作的（包括生理和心理的）发展。

费谢尔理论强调技能是由有机体与环境共同决定，也就是说，只有那些得到环境支持的技能才会发展到最高水平。

儿童周围环境对不同技能发展的支持、鼓励程度越相似，认知功能也会更具有同质性，发展会更均衡。

然而，事实上由于儿童周围环境的异质性，一些技能会持续地得以练习或比其他技能受到更多的支持，于是发展便表现出不均衡。

从而费谢尔认为，认知功能的异质性便是一个规律而并非发展过程中的例外现象。

同时，费谢尔还认为，就技能的理想操作水平或一个儿童所能表现出来的最佳操作水平而言，技能的发展表现出一种恒常的发展进步，但只有那些在受到最多支持的环境中得到训练的技能才能发展至最理想的水平。

四、费谢尔与皮亚杰的比较
通过强调环境在技能发展中的作用，费谢尔的理论远比皮亚杰的更强调经验的重要性。

然而，费谢尔的10层次水平及循环，对发展本质的预期很容易使人联想到皮亚杰，而费谢尔关于最佳操作水平的概念与现代信息加工的观点也是相一致的。

那么，这一理论的贡献在哪里，它与其他理论、尤其皮亚杰理论又有何异同呢？
对费谢尔和皮亚杰理论进行比较，最方便的就是比较两种理论的基本结构：技能(skill)与图式(schema)。

图式是儿童理解世界的结构，对皮亚杰来说，图式的基础是动作，用以执行同化与顺应的功能，是由早期图式发展而来，他们在相互整合的过程中具有很高的概括性，因而导致认知功能的高度同质。

技能同样是儿童理解和认识世界的结构，与图式相似的是，技能的基础同样是动作，是由早期所获得的技能发展而成的。

相似的，技能也能得到相对较好的整合并且以儿童所能控制的变化类型为特征（感知动作，表征，抽象），然而，与图式有所不同的是，儿童所有的或大部分技能在任一特定时间内都不会处于相同的水平。

技能的发展是环境与儿童相互作用的结果，只有那些环境始终最支持的技能能发展到最佳水平。

对特定物体与任务而言，技能并不具有一般性、而是特殊的，发展功能的不平衡性是规律而并非例外。

图式与技能结构均被视为由简单向复杂不断发展，对皮亚杰来说，图式是以阶段来划分的，而对于费谢尔，技能的划分是以水平来划分的。

其主要区别在于，皮亚杰的阶段反映的是一种高度的一般性及将儿童特征化，一个儿童要么是一个具体运算思维者，要么处于一个感知运动阶段。

相比之下，费谢尔的水平将技能视为依特定物体和任务而有所不同，在费谢尔的理论中，儿童并不是被描述为处于水平4或水平7。

人们可以指出一个儿童能够达到的技能的最佳操作水平，但这并不反映着对儿童的分类。

与皮亚杰相比，另一个差别是，费谢尔认为要达到某一特定结果有多条不同的途径，也就是说，尽管所有的技能都基于早期的技能，但并非所有儿童都会以相同的顺序经历技能发展的相同序列。

例如，一个儿童可能达到长度守恒中水平5的技能，但在练习更多的数量或液体守恒上却达到了水平6，儿童能将这两种达到水平6的技能加以协调从而达到水平7，然后他们能抽象出长度守恒水平7的规则，因而在长度守恒这一特定技能上无需经过水平6的阶段。