“读”具匠心,读出精彩

“读“具匠心，读出精彩
——在阅读教学中进行朗读训练例谈
枣阳一实小孙国琴
朗读，以其多种感官参与学习的优越性和表情达意的简捷性，在阅读教学中占有重要的地位。

以朗读为主线，进行语言文字训练，已经成为广大教师的共识。

蒋仲仁先生在《略论朗读与背诵》中指出的：“就学习语文来说，朗读最重要，可以说不朗读，不出声朗读，光靠看，光靠浏览，是学不好语文的。

”那么，在阅读教学中怎样才能提高朗读的实效性，读出文章应有的精彩呢？我根据自己教学实践试总结为以下几点：
一、给足时间，亲近文本
语文教材中一篇篇经过精选的课文本身就是一个个敞开的文本，具有生命的灵性：或语言优美，琅琅上口；或形象生动，扣人心弦；或哲理深刻，发人深思……
《语文新课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”课堂上，首先必须实现学生与文本的对话：独立阅读，独立体验，独立感悟。

而要实现这一目标，我认为一定要给足学生朗读的时间。

一堂语文课仅有40分钟，一般情况下“老师问，学生答”几乎挤掉了学生通过读书来感悟文本内涵的时间，朗读课文往往是流于形式，如雁掠过，且又“雁过无痕”，根本谈不上有效朗读了。

即使在初读感知时，老师要求学生读准生字新词，读通课文，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪—啪—”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节。

古人说“书读百遍，其义自见”，教师应根据年级、学情、教材特点来决定每节课的朗读时间，要留有充分时间让学生正确地读课文。

要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化对朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。

精心设计问题，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。

让学生通过充分地朗读来与文本对话。

二、教师范读，“引”出精彩
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，充斥着当前的语文课堂。

君不见教师在分析、理解之余常常来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把……的语气读出来”，此类索然无味的引导，导致朗读流于形式，不能揉理解、感悟于一体。

这样即使有教师的指导，却还没能抓住朗读的要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言的内涵。

谈到教师范读，于永正老师堪称楷模。

《爱如茉莉》是于老师众多精彩课堂中的精
品，请看于老师朗读训练中“引”的艺术。

师：认真听我读，看于老师哪些地方值得你们学习？
（师朗读课文，生鼓掌）
师：……为什么给予老师鼓掌，哪些地方值得你们学习，像于老师这样练好吗？用心读，读慢一点声音不要太高，不要嗷嗷叫。

开始读课文。

（生自由朗读课文）
（师与一生朗读1——4自然段母女对话，生读妈妈的语言）
师：……现在你就是因重病在身而住院的母亲，你想对女儿说话，什么语气，想好没有？再想想于老师刚才是怎么读的，把书拿起来，看我的眼睛，重病在身，身体非常虚弱，对我说（生再读，语气有明显变化）……
（生读到了病房看到的一幕）
师：这段写得多感人，别坐下，站起来。

你想一想于老师第一句和第二句是怎么读的？谁记得于老师的语气，说说看（生交流）
师：爸爸妈妈睡着了，声音不能大，慢慢读更感动。

“当我推开妈妈的门时，不禁怔住了……”记住。

慢慢读更有味道，课文的味道是读出来的，再听我读一遍好不好……
以上教学片段中于老师声情并茂、绘声绘色、回味无穷的范读将学生带入情境，学生进而被那娓娓动听、感人肺腑的故事感动、吸引，不由自主地进入角色，用心去体验，用情去感受。

他不是一读到底地炫耀展示，而是将示范与交流相结合。

他亦读亦悟先后范读了三次，启发学生领悟自己朗读三次，适时将指导无痕地融在范读过程中。

在于老师范读的引导下学生们读谁像谁，读懂了人物的内心，与文本产生了强烈的情感共鸣。

当然，范读只是引路而已，只能起“示范启发”作用，而不是让学生机械地模仿，因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”，必须引导学生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗读。

一节课中范读不能太多，要尽可能多地留些时间让学生自己练读。

三、联系生活，悟中促读。

生活处处皆语文，教材中很多作品都是生活的反映，如果我们引导孩子把这些作品还原到现实生活中去，通过边读边思考，就会有比较深的感悟。

例如：在引导学习《威尼斯的小艇》第二自然段“行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇”一句话时，我是这样设计的：
生：我喜欢这个句子：“行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇”
师：你见过水蛇游动吗？（生：见过）
师：能用手势表示一下吗？（学生用手做水蛇游的动作）不够快呀，能再轻快一点吗？
（学生再示范）
师：真像！带着你的感受吧这句话读给大家听听。

（学生语速较慢）
师引：怎么水蛇游得有点慢呢，再试试。

（当学生的朗读也“轻快灵活”时）师：哎呀，真够快的，掌声响起来！
片段中我引导学生联系生活去感知、理解文本，用生活中的情感去体验文本，做到了“语境同构”。

“教”与“学”的双主体在极其和谐的情境中碰撞、对话、交流。

课题教学也显得趣味横生。

“得法于课内，得益于课外”，教师如果能充分调用学生已有的生活体验，唤醒他们的生活积累，使他们臵身于文本所勾勒的具体场景中，学生就能放飞想象的翅膀，透过文字的阅读来构想文本的意境，从而更加深切地感悟语言文字所表达的情感。

四、创设情景，感中品读
于漪老师说：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们思维的火花，或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。

”如果我们运用运用生动形象的语言、媒体演示、音乐等各种手段创设相应的情境，引导学生身临其境，在课文的情境中诵读，在诵读中感悟，在感悟中体验，在体验中想象，零距离地领会作者所要传达的感情，从而进入最佳的阅读状态。

例如在品读《地震中的父与子》第12自然段时，我是这样设计的：
（出示课文插图：父亲在废墟上双手挖掘救儿子）
师：假如这就是你的父亲，看到他为了找到废墟下的你，36个小时，顾不上吃饭，睡觉，独自一个人在不停地挖呀，挖呀……此时此刻，你会怎样读这段话？
生朗读。

师：孩子，你是用自己的心在朗读呀！
假如这就是你的父亲，看到他为了找到废墟下的你，衣服破烂不堪，到处都是血迹，还是在不停地挖呀，挖呀……此时此刻，你会怎样读这段话？
生朗读。

师：你的朗读打动了老师的心。

……
（引读关键句：不论发生什么，我总会和你在一起！）
师：8小时过去了，伤心和疼痛折磨着父亲，但他没有停歇，因为他的心头铭记一句话（较慢）——
学生：“不论发生什么，我总会和你在一起！”
师： 12小时过去了，饥饿和疲惫煎熬着父亲，但是他仍然没有放弃，因为他的心中一直回荡着这句话（急速、快、稍高）——
学生：“不论发生什么，我总会和你在一起！”
师：36小时过去了！绝望一次次袭来，已经侵占了他的身心，此时，他麻木的肢体里仅仅剩下了这句话（低沉缓慢）——
学生：“不论发生什么，我总会和你在一起！”
师：这哪里是一句话呀，这分明是儿子那可爱的笑脸，是儿子召唤他的小手，是儿子对父亲的信赖与期待啊！（高昂、激情）——
学生：“不论发生什么，我总会和你在一起！”
创设这样的情境，旨在希望学生对自己父亲的情感渗透到朗读中来，达到“情由心生”，“人文合一”的境界，感受父亲挖掘的时间之长，过程之艰难，爱子之深。

而引读关键句“不论发生什么，我总会和你在一起！”一处情境的创设更是用激情的描述，拨动了学生情感之弦，使他们透过情感积淀很自然地进入了课文的氛围，从而产生共鸣。

课堂上情感氛围的创设，是沟通师生“教”与“学”的桥梁，是联系学生“情”与“知”的纽带。

进行朗读，在实际教学中，只要教师潜心创设良好的朗读教学情境，就一定能充分发挥教师的主导作用，实现学生的主体地位，从而增强朗读的效果。

当然，要想读出文章应有的精彩，还须在朗读技巧上作必要的适当的指导，朗读形式也要多样化，学生朗读完后，教师要及时发现他们的不足，适当点拔，给予鼓励，并提出更高的要求，引导他们逐渐实践中掌握朗读的规律，学会朗读的基本方法。

总之，在阅读教学中，我们应该颇费匠心的去进行朗读训练，培养学生的朗读习惯，让学生通过有效的朗读，去品味、去感悟文章内在的思想和丰富的内涵，体会语言文字奥妙精深，感受文本中的感情和灵魂。