“有效教学”研究的价值.

一、“有效教学”研究的价值：教学视点的变革与研究方法的转型

学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。因此，所谓“有效教学”，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效地改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的。然而，在如何认识“有效教学”的内涵、如何判断“有效教学”的成效上，却存在着新旧教学观的分歧。

传统的教学观认为，所谓“课堂教学”无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的作业。教学的成败取决于教师的教授法和学生的个人能力。即便在今日，这种观念依然根深蒂同。

新的教学观主张，任何现象都不是孤立地发生的。若以为课堂教学(课堂学习)是在独立于课堂学习的种种因素之外的情境中进行的，那就远离了现实的教学情境。“课堂”这一学习的场域，是在社会文化的情境制约之下，众多的学生与教师在展开各自活动的同时，进行着借助交互作用而产生影响的活动。着眼于教学的对话结构，我们可以把教学的性质视为牵涉三个维度的对话性实践——建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践；建构自我修养的伦理性、存在性实践。因此，当我们考察课堂教学(课堂学习)的时候，不仪必须把握教师的教育作用，同时必须把握同学之间的交互影响，以及周遭的社会文化系统之类的外部变量。课堂教学并不是教师机械地向学生进行“单向的信息传递”，我们同时需要把握学生自身接受同学之间的交互影响，以及接受社会文化系统的种种外部变量的影响而发生的学生自身的“内在逻辑的变化”，面向学生周遭的全部情境。换言之，教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程：探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动；在同他人的交往中发现多元见解、感受，学习沟通方式和社会交际的社交活动；面向自身的自我启发、自我发展的内心活动。

上述两种教学观，反映了两种教学认识论——“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论一的分野。“知识建构型”教学认识论基于新的知识观和新的学习观，主张人类的知识涉及两个维度—一“明示知识”和“默会知识”，人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度，而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起，与学习者所处的社会生活实践息息相关。因此，主张所谓的“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的。就是说，学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动。“情境认知学习理论”就是这种教学认识论的典型代表。情境认知学习理论强调：第一，每一个学习者所内化了的知识和策略，是在他们通过同他人的合作活动表征出来，通过亲自汲取他人的视点才得以获得的；第二，学习活动是在社会的文化的语脉中产生的，就是说，所谓“知识”总是处在必须运用该知识去解决问题的情境之中的。可以说，它是一种超越了行为主义的学习

理论，以认知建构主义学习理论和社会建构主义学习理论为基础的教学认识论。基于新的教学认识论，当代的教学研究倡导两种新的研究方法。

第一，社会互动作用的分析，即关注影响到学习或是问题解决效果的“社会互动作用”的重要性。所谓“社会互动作用”的学习情境，是指聚焦一个目标(问题解决)，众多的拥有同样或不同的知识和经验的学习者，共同分享问题和情境，相互影响、思考和行动的活动。在这种互动过程中，隐藏着如下的因素：提供新的信息和不同的观点与见解；把问题情境界定、重建为更加熟悉的形态；生成讨论，从而导致有效的解决策略的选择和发现；对产生错误的原因、现行策略的适当与否，做出评价和反馈。在互动作用过程中，至少会产生两种认知纠葛：围绕一个课题或问题情境，自己的见解和解决策略同他人的见解和解决策略之间产生的纠葛；个人自身所拥有的知识、假设和解决策略同课题或问题情境之问产生的纠葛。

第二，个人认知过程的分析。每一个学生个体的内部心理状态、心理过程是不能直接观察到的。因此，对每一个学生通过观察其解决问题的状态、测量其完成课题的成绩，从结果来推测其内部的认知过程。但是，凭借所观察到的行为范式和最终完成的成绩，是难以推测其内部的过程的。为了面向教学中的每一个学生，详细地了解问题解决的过程，采取了使学习者把内部过程加以外显化的方法。这就是“话语报告分析”和“叙事报告分析”。“话语报告分析”通过“内省报告”采录话语报告数据，然后把这个数据联系整个情境加

以分析来推测内部的认知过程。“叙事报告分析”(包括知识表征法、命题分析法、概念地图编制法等)，是一种运用叙事使其认知结构外显化的方法。

“有效教学”的研究意味着教学视点的变革与研究方法的转型。就是说，意味着冲破旧的教学法研究的束缚，立足于新的教学研究的视点展开。这是符合新课程改革的诉求的。

“有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。教学，不是教师的表演。所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”，就是说，“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。因此，“什么是学生成长”、“如何判别”是一个复杂的问题，也是一个富于挑战性的问题。“有效教学”的研究将会带动乃至冲击教育的宏观、中观、微观层面的理论研究和改革实践。倘若从深层次来思考学生的学习和成长，那么，毫无疑问，这是关系到落实每一个学生的基本人权一一“学习权”，牵动着每一个学生的人格发展的大问题。

“有效教学”的研究有助于促进课堂教学的转型。从“教的课堂”转型为“学的课堂”，创造“有效学习”的三原则是：(1)设计出教者与学者均能安心的人际关系和学习环境；(2)学习的课题、内容、方法和评价均适于学生

的学习；(3)在活动性的学习中，学生能够主体地参与的学习。诸多案例表明，一线教师尽管理解到“对话中心教学”会带来种种积极的效果，但是，面对“应试教育”的严酷竞争，加上对话教学的实施难度，而不得不仍然保守“传递中心教学”。可以说，他们在理想与现实的夹缝之间生存。“有效教学”的研究可以促进教师角色的转变，催生崭新的课堂教学的创造。

“有效教学”的研究有助于实现教师文化的创造。“有效教学”可以大大开拓“教师研究共同体”的实践空间。这是因为，承担起学生的学习与发展的，从根本上来说，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一问教室，而是整个学校。其实，教师研究共同体是一种超越了学科、超越了教室、超越了学校的同整个社会、整个世界息息相通的共同体。“有效教学”研究把叙事作为重要的研究方法，可以促进教师研究共同体的形成。

在新课程实施中，教育实验区中小学展开的以“有效教学”作为切入点展开的教学研究，冲破了孤立地研究教学方法的陋习，拓展了教学研究的视野。这为我国中小学课堂教学的改革和转型，即从“传递中心教学”转型为“对话中心教学”，从“教的课堂”转型为“学的课堂”提供了理论支撑和实践保障。

二、“有效教学”研究的假设：对话活动的机制与教师角色的转变

“学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中，我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此，学习的实践是对话的实践。”从这种对话哲学出发，“有效教学”的研究隐含着三个基本假设：第一，“传递中心教学”是低效的、无效的，甚至是负效的；第二，“对话中心教学”基于支撑对话活动的学习环境的创造；第三，教学的转型是以教师角色的转变为前提的。“有效教学”的研究之所以称得上是“有效教学”的研究，从理论和实践的结合上回答这些问题是回避不了的。

“有效教学”是寻求教学效益的活动。因此，“有效教学”的研究首先应当致力于揭示“传递中心教学”的特征、本质及其危害性。事实上，在课堂教学的现实中，迄今为止存在三种认识论见解。一是通过传递形成认识的重视记忆的见解。这种见解的问题在于。它把教育简单化地归结为一种“教化”或是“训练”了。二是重视思考力培养的见解。这种见解着眼于思考活动的活跃化，特别是问题解决式的创造性思考能力的培养，是值得重视的。但问题在于不能因为强调了“思考”而轻视了“记忆”。三是以“相互赋予意义”为基础而形成认识的意义交流的见解。课堂教学就是师生共同生成意义、交流意义的场所。“传递中心教学”显然是以第一种认识论见解为基础的。根据日本教育学者的研究，“传递中心教学”有以下两个问题。第一，把儿童视为被动接受知识的存在，视为一张白纸、一种容器。片面灌输知识的结果是，儿童原本拥有的主观能动性也