文言文教学现状调查及对策

文言文教学现状调查及对策桃源县第九中学谢一彰有人说，掌握祖国的语言好比得到了一把打开本国文化的钥匙。

那么，在中学教学文言文，就好像在学生面前打开了一扇窗户、铺开了一条通道，让他们能穿越时空，去阅读、去思考、去吸取，与两千年前的大师直接对话，了解并深刻地认识我们的祖先，懂得我们的历史，从而继承和发扬我们的文化。

在2002年10月经教育部中小学教材审查委员会审查通过“全日制普通高级中学教科书（必修）”语文教材中(目前我所用的教材)，文言文单元一共16个单元，占总数的47.1%，且不说老师们教授这16个单元付出了多少劳动，花了多少心血。

单说本人在高三复习时，针对学生文言文阅读能力不尽人意的情况，就课本中的十个文言文单元进行了长达一个多月的时间复习。

以单元为单位，抓每篇文言文的知识要点。

同时积累关键实词、虚词的常见意义和用法，并每单元进行一次检测，再从课内辐射到课外。

可是当用课内的实虚词及句式用法等知识呼应贯通课外文言语段时，学生却不会用已掌握的课内文言知识去解决课外文言语段碰到的问题。

我困惑。

这必须反思：是不是学生对所复习的知识只是一知半解？在我看来，高三阶段复习任务繁重，用一个多月的时间来复习课内文言文，算是一种奢侈，可学生是不是认为复习时间太仓促，在走过场？于是我调查所教班级的学生，得出的结论是：如果建立在对课文熟悉的基础上按照上述方法进行一个多月的时间复习，那效果肯定会不错。

关键是有70%左右的学生在复习前对以前所学的文言文，脑中一片混乱，有的学生连文章作者是谁，哪个朝代的人，都是在近期复习是才知一鳞半爪，更谈不上对整篇课文内容的理解。

即使有平时的背诵，但也就成了“小和尚念经——有口无心”了。

为什么会出现这种现象？这肯定与我们的教学思想及教法有关系。

一、教学内容贪多求全这是文言文教学的一个目标定位问题，恰恰又是语文教学中常常被忽视的问题。

新大纲规定：“诵读古典诗词和浅易文言文，背诵一定数量的名篇。

掌握课文中常见的文言实词120个、文言虚词15个和文言句式，能理解词句含义，读懂课文，学习用现代观念审视作品的内容和思想倾向”。

可是我们无论哪个年级，无论是什么篇目，无论什么教学对象，教学时必然按照时代背景、作者介绍、逐字逐句串讲、理清结构、领会主旨、分析写作特色等模式进行教学。

显然这没强化《大纲》的要求，没弄清楚文言文与现代文教学本质上的不同点。

现在中学生读文言文感到难，难就难在语言文字和句法上，难在古文化知识上，而不是难在文言文的篇章结构和思想内容上。

显然这样的全面是基于教师、基于教材，而决不是基于学生的需要、学生的发展。

二、讲解分析烦琐不堪所谓烦琐既指讲解的内容，又指讲解的方法。

教文言文时，我们总是担心学生“吃不烂”、“夹生饭”，于是注重串讲，灌得很满，惟恐疏漏，极力奉行“字字落实，句句串讲”的箴言，教法僵化，即便是自读课文，教师也是小心翼翼扶着走，使学生日生厌倦之情。

方法的烦琐导致文言文教学的程式化和模式化。

三、学生主体意识失落文言文教学在不同的层面上存在着以教师的串讲分析或者以串讲串问的形式代替学生的思考，代替学生的自主阅读、自主探究的现象。

渐渐地学生上文言文养成只要带着耳朵机械地听，自觉一些的学生机械的在书上做笔记。

这样他们课前不会去预习，课后合上课本万事大吉了。

心想：反正书上有笔记，考前再看一遍。

但考前往往会因为各种原因很难实现这一想法。

于是，一拖再拖，知识一忘再忘，到了高三复习时，旧内容成了新内容。

对策研究在实施语文新课标的今天，我们应以新课标的理念来审视自己的教学，所以我认为今后的文言文教学应从以下几个方面入手：㈠、优化文言文教学的目标意识教学过程的目标指向如何直接关系到教学效率的高低。

高中生学习文言文的目的很明确——培养阅读浅易文言文的能力，亦即离开老师能独立读懂一般的文言文。

所以把教学的重心从翻译课文、分析思想内容和写作特点转移到字词句的学习上来（学习字词句，也是新教材文言文教学的训练重点）。

也许有人认为，翻译课文的过程不就进行了字词句的学习了吗？其实不一样。

这里说的字词句，主要是指文言文中与现代汉语意义、用法不同的实词，文言虚词，以及文言句子的特殊形式。

如果把教学的重心放在翻译课文上，字词句的学习就会湮没在整个翻译过程及译文中，学生对它们的印象就必然不深。

学生没有掌握基本的“建筑材料”（词语）和“建筑方式”（句式），就谈不上知识的迁移。

当然，配合教学需要的必不可少的翻译还是要做的。

同样，把教学的重心放在分析文章的微言大义和写作的技巧上也大可不必了。

从小学到初中到高中，学生学的现代文远远超出文言文，高中学生已经具备了阅读分析文章思想内容、篇章结构等方面的能力了，即使还没有具备这种能力，完全应该通过继续学习现代文来提高。

所以对文言文的学习，学生只要扫除了文字障碍，能译成现代汉语，便完全可以用从现代文里获取的阅读分析能力，去领会文言文的内容和写法技巧。

由此可见，把这一教学内容留给学生自己去学习。

如对《促织》的教学只用两教时，不用分析小说的思想内容及写法特点，只要结合课后练习题有意识地检查学生对小说的思想内容及艺术特点的掌握情况，学生都能较准确地指出来。

因为作为“例子”，分析小说跌宕起伏的情节特点，在学习白话文《林教头风雪山神庙》等小说时已进行过，如果老师再把《促织》在这方面的写作成就当“例子”讲一遍，岂不多余？当然，我强调教学中应有目标，有重心是就文言文教学的整体来说的，是针对教学面面俱到而提出的，但不能绝对化。

比如，就文体来看，古文里有而现代文里没有的，例如赋、骈体文。

从修辞的角度看，文言文里有互文，而现代文里没有，这些我们还是有必要讲。

但这种讲只能是点拨式地，重点还是让学生自己通过诵读去体味，去积累。

㈡、重视诵读与积累教学⑴、先谈重视诵读教学。

“书读百遍，其义自见”，这是前人的读书经验，对我们仍有借鉴意义。

多读，熟读，读中反复体味，才能读懂，才能增强文言语感。

由于许多篇目需要背诵，所以我们更强化学生诵读。

诵读是把躺着的书面文字，用声音立起来，所以除了读准字音、读准句读，还要读得流畅，声情并茂，一位老师上韩愈的《祭十二郎文》时简要地介绍了作者的家世后，对课文内容未作任何分析讲解，就开始用她沉静的语调动情地朗读课文，学生们深深地被感染，都不约而同地低下了头，可见声情并茂的诵读，具有巨大的言语感染力，能让学生通过感觉和心灵在感受课文言语的同时，发挥出对语言的直觉的感知判断，从而产生强烈的感情共鸣，使学生不等老师讲解，就理解了课文的意思，甚至连文章的主题都能明确地表达出来。

学生要达到如此水平，还需反复训练，教师可通过朗读比赛，设计一些选填虚词的题目让学生做等手段促使学生去读去揣摩。

进而培养学生的语感。

⑵、再谈重视积累教学。

叶圣陶先生说：“语文教材无非是例子。

凭这个例子要使学生能够举一反三，练就阅读和写作的熟练技能。

”（当然，读文言文已不写文言文。

）对学生来说，学习文言课文，作为“例子”的应是这篇课文的词语、句法、文化知识等。

只有一课课学下来，积累一定数量的文言词和古文化知识，掌握常用文言句式及词类活用的特点等，才能为“举一反三”打下基础。

当然，对这些知识的积累也不能光靠死记硬背，必须在阅读体味中积累。

而积累的重点应放到词语（实词、虚词、通假字、词类活用等，特别是实词）和古文化知识上。

因为“语汇联系人们的生活最为紧密，因而变化也最快，最显著。

”（吕叔湘《语言的演变》）又因为文言文是反映古代社会现实的，要想读懂文言文，对涉及到古代社会生活的典章制度、礼仪习俗等方面的文化情况必须了解。

而“古今语法的变化不如词汇的变化那么大。

”（吕叔湘《语言的演变》）故句法与现代汉语不同处无外乎判断句、被动句、宾语前置句、省略句等，这方面量少容易积累。

如何进行积累教学呢？我认为可行的方法是，从高一第一册进入文言文单元学习起，每人准备一个笔记本，用来整理积累文言词语，并把它称作“文言词语仓库”，告诉他们如何使自己“仓库”里的东西保存有序，便于查找（规定都按音序排列）。

学第一篇古文时老师先做整理积累的示X，让学生学着做，以后便完全放权给学生。

但有一个原则，那就是课本后的《常用实词表》里规定的每一课词语，以及单元短文里整理的那32个虚词，人人都必须整理积累。

此外，对每课词语的整理积累又不能局限于该篇，要回顾翻查从前学过的意义和用法，并随着新课的学习去丰富，即做到纵向积累和横向积累相结合。

整理过程中，每种意义用法都必须附有准确的例句。

为了使积累教学落实到实处，定期检查学生的笔记本，指出不足，肯定成绩，鼓励他们继续积累。

为了高效率的整理积累，还要求学生互通有无，只要认真扎实地去积累，势必会为阅读文言文奠定坚实的基础。

为了让学生尝到积累词语的甜头，还应经常印一些课外的文言语段去进行知识的迁移，检查他们是否会用从课本上学到的“例子”去解决新问题，成功了自然会增强学习文言文的自信心。

会更乐意积累。

㈢、注重培养学生的思维能力⑴、凭借“注释”培养学生的思维能力。

现在的学生学习文言文仍是采用“对照式”的学习方法，即边看原文，边看注解，边记忆的方法。

如果只考书本上的文言文学生还可以应付，如果考试内容由课内向课外延伸，学生就不会用课内的知识解决课外内容。

为什么？我认为缺乏的是一种思维能力。

难怪在强调能力的高考题面前，他们常常是望洋兴叹。

可不可以利用课文注释采取“掩藏法”。

首先要求学生将课文注解遮盖起来，然后自读课文，碰到有注解的，不要急忙“偷看”课本注解，不妨学一学求仙学道之人的苦思冥想，从已有的知识中去寻找点。

在自读中，学生如果领悟错了或者没有领悟出来，也并不意味着前功尽弃，毕竟他们的思维已经经受了一次磨练。

长此以往，他们的内功将潜滋暗长。

学生不仅能在领悟中掌握知识，而且能在领悟中发现注释上的不妥之处。

会凭借工具书自己去寻找答案。

⑵、凭借“空白”培养学生的思维能力。

X志公先生曾多次指出，教材的注释说明不能太详尽，应留给学生一定的空间，让学生有思考的余地。

在这方面，教材的编者可谓惨淡经营，凡是学生能“跳一跳，摘得到”的知识内容，教材一般不注解，留下“空白”。

如果我们在课堂上，不厌其烦，精嚼细喂地塞给学生，结果教材预设的“空白”被老师填补了，编者的目的落空了。

其实我们可以利用这个“空白”运用“猜读法”，让学生根据上下文的语境，进行领悟确认。

如关汉卿的《窦娥冤》中：“天地也！只合把清浊分辨，可怎生糊突了盗跖、颜渊？”该句中的“合”是什么意思呢？学生可根据上下文进行“猜读”，应解释为“应当”比较切合语境。

并会引用白居易的“文章合为时而著，歌诗合为事而作”中的“合”来进行印证。

让学生经过从已知到未知的探求，经过了从无到有的内化创造，所学的知识也就自然深深地烙在他们的脑海里了。

⑶、凭借课文中“关键语句”培养学生的思维能力。