课堂教学规律

课堂教学规律

课堂教学规律于春祥

课堂教学要遵循规律这样的告诫想必大家都耳熟能详。但是，课堂究竟有哪些规律？我曾较真地问过一些同仁、领导、教育专家，回答多半支支吾吾，模模糊糊。查教育学专著，多有教学原则的表述，而乏教学规律的概括。在我看来，规律既然是客观存在，不妨借着无知者无畏的勇气探索一二，下面是我近年来杜撰的文字，求教于方家。

一、三主协同律

关于教师、学生、教材三者之间的关系，我们一直在受着传统和现代思维模式的左右。我们似乎总是在为以谁为主伤脑筋，于是乎，要么顽固地坚持以教为主，要么时髦地推崇以学为主，似乎如果找不出一个主来，这日子就没法过。当下，我们最需要的是，把这样的教学关系定位予以解构，然后，按照后现代哲学的观点予以重建。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的‘人’-‘人’关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将‘教’与‘学’各作一方来处理；就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。（叶澜《重建课堂教学过程观》）

教师、学生、教材三要素之间属于主体与主体之间的协同关系。它既反对以教为主教的霸权，又反对企图以降低教师的地位、淡化教师的作用，来凸现所谓以学为主的单极主体地位的做法。它主张教师和学生要成为学习的伙伴，协同投入对教材文本的活化，促成教师、学生、教材三个主体之间的对话、交往、互动。

二、双因统一律

双因这里专指智力因素与非智力因素。就心理过程而言，课堂教学是智力因素和非智力因素融合统一的过程。众所周知，智力因素包括六个方面：注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力、创造力。非智力因素，指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。智力因素和非智力因素从来就是一对孪生姐妹，没有离开非智力因素的智力开发，也没有脱离智力因素的非智力因素存在。双因统一律的价值在于，课堂教学中，在完成智力培养目标的同时，自觉地（而不是自发地）激发非智力因素的参与，不仅使知识与技能目标有效达成，同时让情感态度与价值观目标得以落实和升华。

三、伙伴效应律

《论语·述而》有云：三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。意思是：三个人同行，其中必定有我的老师。我选择他善的方面向他学习，看到他不善的方面就对照自己改正缺点。皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会性对称（知识、权利等）的同伴之间，这样的同伴更有可能进入真正的理性协商。社会建构主义认为，知识不仅是个体与物理环境相互作用内化的结果。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的自上而下的知识，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把最近发展区变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

在班级授课制的环境中，学习不再仅仅是个人的事情，而是伙伴互助的过程，且往往会因为伙伴之间知识与能力的对称更容易形成心有灵犀一点通的意会效果。合作，不仅是知识学习的重要途径，也是人格修炼的一个重要内涵。

四、学思结合律

子曰：学而不思则罔，思而不学则殆。孔子说：只重学习而不注重思考，就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑；只重思考而不注重学习，就有可能因误入歧途而招致疲乏及危险。学与思二者不可偏废。学是思的基础，思是学的巩固和深化。如果只重视学，就会成为书呆子；如果只重视思，就会成为空想家。审视现在的课堂，问题出在重教学，而轻学思。知识网络的建构，一旦缺了思维的黏着，非常容易支离破碎。缺乏思维的学，其效率必有折扣。

五、两化创生律

课堂教学的本质，就是内化与外化相互创生的结果。当下课堂教学效率低下的原因，主要是内化的折扣和外化的敷衍。所谓内化，就是师生对教材文本理解个性化意义建构的过程。内化的广度和深度与理解教材的能力成正比例关系。内化不是学生接受教师对教材文本，或者教参文本的复制和粘贴，而是对教材文本知识与师生已有的知识经历和生活经验，加之与学生认知基础和生活经历的整合。现在的情况是，不少教师喜好在课堂上将教材文本，或者教参文本的复制和粘贴嫁成学生课堂的记忆。这样的课堂学习，不是外——内——外的整合与生成，而是外——外的盗版制作。这不能不说是一件可怕而又悲哀的事情。内化与外化都需要主体能动性、创造性地参与，需要在一次次智慧挑战中生成个性化的知识建构。

六、温故知新律

子曰：温故而知新，可以为师矣。查阅多种《论语》的注释：一般都把温解释为温习。然而对故的解释就各不相同了。有解释为旧知识的，有解释为旧的人和事的。然而，这些解释始终觉得都不够贴切。在下拙见，还是将故解释为已有的背景知识和生活经验好一些。也许读者会指责笔者以今解故，但是，按照解释学的观点，我们完全有这样解释的权利。这样，全句的大意可以为：（善于）温习已有的背景知识和生活经验，就可以学会新的知识，这样的人就可以做别人的老师了。

由此我们便可以得到：学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和生活经验，学习新知识的过程。既然对学生自学升华为规律认识，那么，在课堂教学中如何激活学生已有的背景知识和生活经验，并且不断沟通与新知识的与整合，就成为教师的重要任务了。

七、愤悱启发律

子曰：不愤不启，不悱不发，朱熹释为：愤者，心求其通而未解之意。悱者，口欲言而未能之貌。启者，谓开其意。发者，谓达其辞。大意是，只有当学生心求通而未得时，才可以帮助学生开其意；只有当学生口欲言而不能时，才可以引导学生达其辞。愤悱是认识的状态，而启发则是开意达辞的策略。或有问：何非‘愤悱’而不‘启发’也？这里涉及一个学习效率问题：只有在愤悱的情况下启发，才能取得学习效率最大化。正如程颐所言：不待愤悱而发，则知之不能坚固，待其愤悱而后发，则沛然矣。

愤悱是富有价值的一种学习困境。正所谓，学然后知困。唯真诚才能生愤悱，唯投入才能生愤悱。愤悱是求知欲的写生，愤悱是学习动机和需要的呐喊。愤悱是对启发的央求，启发是对愤悱的回应和看顾。缺乏学生愤悱体验的讲授，往往会沦为孤芳自赏，而对愤悱的漠视，只能是教学上最大的无知。创设愤悱之情境，感受愤悱之困顿，体验启发之通达，享受彻悟之快乐，教所以然也，学所以然也。

八、视野极限律

心理学研究表明，一个教师在视力正常的情况下，其视野极限为25人，再多就会出现顾此失彼的现象。这就是所谓的视野极限定律。这条定律对我们有三点启发：一是有条件的学校要积极推进小班化教学。班额的缩小，教学资源的相对富裕，使教育机会均等成为可能，其教学效益是显而易见的。从我国的情况看，小班化已经成了多数学校的办学王牌。遗憾的是，不少农村学校虽然已经具备小班化的班额，但是，依然采用大班的教学模式，人为地造成了小班资源的浪费。