课程目标的形式取向

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课程目标的取向

课程目标的取向

一、行为目标取向行为目标是以具体的、可操作的行为的形式来陈述课程目标,它要言明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化,其特点是目标的精确性、具体性、可操作性。

长处:第一,行为目标是以具体行为的形式呈现的,因而很容易判断目标是否达成,便于准确评价。

第二,将教学内容以行为目标的形式陈述,教师对其教学任务会清楚明了,便于教师有效控制教学过程。

第三,行为目标便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生本人展开交流。

总之,行为目标适宜于基础知识和技能类目标,便于达成一些相对简单的教育目标。

缺陷:首先,课程开发与设计过程的创造性、人的学习的主体性被泯灭。

人的行为是主体的行为、富有创造性的行为,这种行为具有很大程度的不可预知性。

其次,人的心理和行为的整体性被肢解。

再次,人的许多高级心理素质(如情感、态度、价值观、审美、情趣等)很难用可观察的外显行为来预先具体化。

二、展开性目标取向展开性目标否定了预定目标对实际过程和手段的控制,强调课程目标是学生在教育过程中、在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标,而不是课程开发者和教师所强加的目标。

学生有权利也能够决定什么是最值得学习的,教师也从被动的课程实施者变为积极的课堂研究者。

师生的主动性得到了应有的尊重与发挥。

但是,展开性目标过于理想化,在实践上很难实行。

首先,使用展开性目标,要求教师根据学生的需要和特点随时调整课程内容,并能与学生一起进行有意义的对话,而大多数教师没有受过这方面的训练。

其次,即使教师受过这种训练,大多也不愿意采用,因为这需要大量额外的计划、工作。

再次,学生不知道什么对他们最有价值,因为他们还不了解各门学科的具体情况。

三、表现性目标取向表现性目标是指学生在与具体教育情境的相互作用中所产生的个性化表现。

当学生的主体性充分发挥、个'性充分发展的时候,他在具体教育情境中所学到的东西及具体的行为表现是元法准确预知的。

因此,表现性目标关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应形式,而不是事先规定好的结果;它追求的是学生反应的多样性、个体性,而不是一致性。

课程目标的三种取向——《课程论》笔记

课程目标的三种取向——《课程论》笔记

2020.05.19 11.26 《课程论》施良方著第四章课程目标教育目的是对受教育者质量规格的总体要求,是所有教育工作者的出发点和最终归宿。

教育目的的实现要以课程为中介。

将教育目的转化为课程目标有助于课程编制工作的展开。

第一节课程目标的三种取向▪对学生身心发展规律、社会需求重点及知识的性质价值看法的差异导致不同的课程目标取向▪取向:课程目标所采用的形式;涉及要不要制定课程目标以及制定什么样的目标一、行为目标▪人物1:博比特源自博比特《课程论》《怎样编制课程》——课程科学化、课程目标必须具体化、标准化(与行为主义刺激-反应相呼应-学习不是突然发生的,是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的)▪人物2:泰勒•泰勒《课程与教学的基本原理》提出要用最有助于学习内容和指导教学过程的方式陈述目标•提出每一个课程目标都应包含行为和内容两个方面:学生表现出来的行为以及行为所适用的领域•强调以行为方式陈述目标——被称为行为目标之父•师承贾德的观点,提出课程应关注学生学会一般的行为方式,目标应该是清楚的但不一定是具体的。

【总结】课程目标采取行为目标的方式长处:具体性和可操作性短处:目标都以行为方式界定则课程趋于强调可明确识别的要素,难以测评与转化的会消失;将学习分解为各个独立的部分,不利于陶冶学生的个性;预设的目标可能与实际情况不符二、展开性目的【观点】关注的不是外部事先确定的目标,强调教师根据课堂教学实际进展情况提出相应目标,关注过程。

▪人物1:杜威•目标不是预先规定的,是教育经验的结果,是再过程中内在地被决定的•课程的目的就是要促进学生的生长▪人物2:斯滕豪斯•学校教育由四个不同的过程构成:技能掌握、知识获得、社会价值规范确立;思想体系形成。

•课程必须建立在对课堂教学研究的基础上,教师是研究者不是顺从者。

•提出过程模式,课程不应以实现规定的目标为中心,要以过程为中心,根据学生在课堂教学上的表现展开。

▪人物3:罗杰斯•凡是可以教给别人的东西,相对来说都是无用的;能影响人的行为的都是自己发现并加以同化的知识•课程的功能是给学生提供有助于个人发展的、由内在奖励的学习经验•提出学生个人成长、个性完善,但不关注课程的界定与评价•课程编制者不能替学生决定什么知识最有价值的问题【总结】在理论上很吸引人,但过于理想化。

课程目标的三种价值取向简答题自考本

课程目标的三种价值取向简答题自考本

课程目标的三种价值取向简答题自考本摘要:一、课程目标的价值取向简述1.课程目标的定义与作用2.课程目标的三种价值取向二、科学主义取向的课程目标1.科学主义的概念与特点2.科学主义取向的课程目标的表现三、人文主义取向的课程目标1.人文主义的概念与特点2.人文主义取向的课程目标的表现四、社会改造主义取向的课程目标1.社会改造主义的概念与特点2.社会改造主义取向的课程目标的表现五、总结与反思正文:一、课程目标的价值取向简述课程目标是教育者在进行教育教学活动时,希望达到的一种预期的结果或目标。

课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则,也是教育活动的出发点和归宿。

课程目标的价值取向主要分为科学主义、人文主义和社会改造主义三种。

二、科学主义取向的课程目标科学主义是一种以科学知识、科学方法和科学精神为核心的思想观念。

科学主义取向的课程目标主要体现在对科学知识的传授和学习上,强调培养学生的科学素养和创新能力,使学生具备逻辑思维、实证分析和独立判断的能力。

三、人文主义取向的课程目标人文主义是一种重视人类文化、价值和尊严的思想观念。

人文主义取向的课程目标关注学生的全面发展,强调培养学生的审美情趣、道德修养和文化素养,使学生具备人文关怀、独立思考和批判性思维的能力。

四、社会改造主义取向的课程目标社会改造主义是一种关注社会变革、促进社会进步的思想观念。

社会改造主义取向的课程目标注重培养学生的社会责任感和参与意识,强调教育与社会生活的紧密结合,使学生具备参与社会改革、推动社会进步的能力。

五、总结与反思课程目标的价值取向关系到教育的方向和质量,不同的价值取向反映了教育者对教育目的的不同理解。

课程目标基本取向及其表达方式感悟

课程目标基本取向及其表达方式感悟

课程目标基本取向及其表达方式感悟课程目标的基本取向是课程设计的起点,在课程开发过程中,我们要始终坚持:明确学科核心素养、关注学生的发展需求。

那么,到底什么是课程目标?它又是如何表达和实现的?本文在这方面进行了深入探索和思考,并提出了一些看法和建议。

一、课程目标基本取向及其表达方式所谓课程目标,指的是课程标准所规定的知识和技能领域或具体课程内容的教学目标。

一、课程目标应明确“我要干什么”课程目标是对学生的知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面的要求。

它规定了教育的总目标,同时也明确地表达了各学段各学科各课程内容的教学目标,以及学生在各学段应达到的学习水平和发展水平。

它是由课程计划所确定的,并为教师在实施教育过程中指明了方向。

“我要干什么”与“你想干什么”是两个不同概念,前者是“说”还是“做”,后者指“做什么人”。

从字面上看,前者就是在说学生要说成什么人;后者就是要做谁、什么人。

也就是说,课程目标既要体现学生的需求,也要体现教师的愿望。

1、“你想干什么”是“你要干什么”的前提。

“你想干什么”是指学生通过学习,想要获得什么?学生要获得什么能力和品质才能满足自身发展的需要?从这个意义上讲,学生课程学习的“你想干什么”,其实质是对自己的一种教育要求,就如同家长所希望给孩子创造的一种生活环境、一种教育方式。

学生通过课程学习能获得怎样的能力和品质,在这个过程中应该接受到什么程度的培养,都是教师教学时应考虑的问题。

也就是说,如果我们不知道“我要干什么”,我们就很难确定孩子们应当在哪些方面得到发展。

所以说,“你想干什么”作为课程目标的核心要义之一,是课程设计中必须要考虑的一个问题。

2、要让课堂教学生动活泼课堂是师生活动最多的地方,学生的积极性、主动性和创造性在这里充分地展现出来,教师的教学智慧和技巧在这里得到淋漓尽致的发挥。

因此,教师应根据学生的实际情况灵活掌握教材内容,并努力创设出能激发学生兴趣和热情、启发学生思维的教学情境。

浅析舒伯特的课程目标形式取向

浅析舒伯特的课程目标形式取向

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根据美国课程论专家舒伯特的观点,课程目标的形式取向主要分为四种类型,即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。

这四类课程目标的形式取向在教师招聘类考试中一般以选择题的方式进行考察,但在实际做题的过程中,学生对于这个知识点的把握还存在一定的问题,因而我们将详细阐释这一内容。

1.普遍性目标
“普遍性目标”是课程领域一般性、规范性的指导方针,其特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来,具有普遍性、模糊性、指令性,可普遍运用于所有教育实践中。

它对各门学科都有普遍的指导价值。

2.行为性目标
“行为性目标”是强调学生在学习中的具体行为,它具有可操作性、具体性和精确性。

换言之它可以对学生的学习给予一定的指示,能够使学习更加的标准化。

3.生成性目标
“生成性目标”是指在教育情景当中随着教育过程展开而自然生成的目标。

如果说行为目标是预设的,那么生成性目标就是具有过程性,就是在教学过程当中,师生双方自然生成的。

4.表现性目标
“表现性目标”是指由于每个学生的经验是不一样的,所以他们在看到同样一个知识点的时候,也会产生不同想法和理解,这也是由于学生的个体差异性引起的。

总结一下,普遍性目标是具有普适性的,之后的每个行动都要符合这个目标;行为性目标是可量化的,预设好的;生成性目标是要与学生互动的,在过程中才能形成,并不是预设的;表现性目标是注重学生多元化和个性化表现的,没有规定好的规则去束缚学生的。

课程目标的形式取向

课程目标的形式取向

课程目标的形式取向课程目标的形式取向课程目标的形式取向在制定教学目标时起着重要的作用,它帮助教师更清晰地规划课程内容、设定学生的实际能力目标。

形式取向是指通过课程设计和教学活动提供给学生使用某种知识或技能的机会。

具体而言,形式取向包括三个方面: 1.知识取向; 2.技能取向; 3.价值取向。

首先,知识取向是指课程目标侧重于学生对专业知识的掌握和理解。

在这种形式取向中,教师将课程设计为有关特定学科知识的探索和实践。

这种取向适用于像数学、自然科学等学科,因为这些学科侧重于学生对基础知识的理解和应用。

其次,技能取向是指课程目标侧重于培养学生的实际操作和技能。

这种形式取向强调学生的实践动手能力和解决问题的能力。

例如,在语言课程中,学生需要通过口语对话、写作和阅读实践来提高语言表达和理解能力。

最后,价值取向是指课程目标侧重于培养学生的道德、社会和情感价值观。

这种形式取向强调学生的个人品德和社会责任感的培养。

例如,在历史和社会科学课程中,学生需要通过学习历史事件和现实问题来理解社会的各个方面,并形成自己的价值观。

在实际教学中,形式取向的选择需要根据课程目标以及学生的特点和需求来进行。

例如,对于小学生而言,知识取向的课程目标可以帮助他们建立基础知识体系;对于中学生而言,技能取向的课程目标可以帮助他们提高解决问题的能力;对于大学生而言,价值取向的课程目标可以培养他们更全面的个人素养。

总之,课程目标的形式取向在教学中起着重要的作用。

教师应根据教学目标和学生需求来选择合适的形式取向,从而更好地达到教学目的。

同时,不同的形式取向可以相互补充和促进,帮助学生全面发展。

简论课程目标的三种取向

简论课程目标的三种取向

由于行为目标以明确、具体、可观测的行为为主导,能够为不同学科或不同 学习领域指明具体可行的奋斗方向,有利于课程的实施与控制。在实践中很容易 操作,便于课程实施者根据这一目标来评价课程实施的效果。因此,行为目标在 20世纪50年代至70年代中期受到许多国家的青睐,成为当时国际上制定课程目标 的流行模式。然而,行为目标的缺点也是显而易见的:一是行为目标强调行为结 果而忽视行为过程,容易导致“惰性知识”
最后,政策法规也是制约课程目标取向选择的因素之一。政策法规对教育有 着直接的影响,它规定了教育的方向、内容和标准。因此,课程目标的设定必须 符合政策法规的要求,以确保教育的合法性和有效性。
综上所述,制约课程目标取向选择的因素包括社会文化背景、学生需求、学 科发展和政策法规等。在设定课程目标时,我们必须全面考虑这些因素,以确保 课程目标的合理性和有效性。只有这样,我们才能为学生提供最优质的教育,帮 助他们实现最大的潜力。
中美两国在课程目标价值取向方面存在一些差异。本次演示将从以下几个方 面进行比较分析:
1、课程目标定位:中美两国在课程目标定位方面存在差异。中国强调学生 综合素质的培养,注重知识的传授和技能的培养,而美国则更注重学生创新能力 的培养。
2、课程目标内容:中美两国在课程目标内容方面也存在差异。中国注重学 科知识的传授和技能的培养,而美国则更注重学生综合素质的培养,包括思维能 力、语言能力、沟通能力等。
四、结论
回顾与展望课程目标的价值取向是教育领域中一个重要的议题。传统课程目 标注重学科知识的传授,而现代课程目标则更加强调学生的全面发展、创新能力 和个性化需求。这种变化的原因在于社会的发展和竞争的加剧以及教育理念的更 新和教育技术的不断发展。
1、传承文化传统:文言文是中华文化的重要载体,通过学习,我们可以更 好地传承和发扬中华民族的传统文化,增进文化自信。

(课程与教学论)第二章 课程目标

(课程与教学论)第二章  课程目标

3.课程目标要把关注的焦点放在当代社会生活中最重 要的方面,在确立课程目标时明白哪些才是课程目标 需要重点反映的社会需求,形成重点突出、层次分明 的需求系列层级,并在课程目标中体现出来。 4.在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中,还 应注意考察社会生活需求背后所隐藏的深层次问题。
三、学科的发展
第二节 制定课程目标的依据
一、学习者的需要 从个体看,学习者作为完整的人,其需要是多样 而丰富的; 从群体看,不同学习者具有不同的需要; 作为学习者的儿童,其身心发展的需要不仅有 个体间的差异性,还具有年龄阶段的差异性,是 在动态中变化发展着的。
二、社会的需求
1.要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课 程只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社 会需求”做出明确区分。 2.课程目标的确立除应关注对现存社会需求的研究外, 还应对未来社会生活的需求进行研究。
二、课程目标四种基本取向的关系与利弊 “普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍 主义”的价值观,都是控制本位的, “生成性目标”取向追求“实践理性”,强调学习者与具体 情境的交互作用,对学习者、教育者在课程与教学中的主动 性给出了应有的尊重。 “表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动,它比 “生成性目标”更进了一步,它追求“解放理性”,它以人 的个性解放为根本目的。
3.适应性和超越性相统一的原则 目标的适应性意味着课程的设置要立足于社会的现实, 适应社会现实的需要,建立贴近社会现实的课程系列应 成为课程目标的重要内容之一。突出目标的超越性,有 助于课程把握时代的脉搏,也是课程目标不可或缺的重 要方面。 4.外显性和过程性相统一的原则 课程编制应在目标行为化的基础上,特别关注教育过程 中的那些隐性目标和生成性目标(即过程性目标)。

简述幼儿园课程目标的三种取向

简述幼儿园课程目标的三种取向

简述幼儿园课程目标的三种取向一、以发展为中心的幼儿园课程目标取向发展为中心的幼儿园课程目标取向强调幼儿全面发展,关注幼儿在学习中各个方面的发展需求。

这种取向的课程目标旨在帮助幼儿全面发展个体潜能,使其获得自信、积极探索和终身学习的能力。

在这种取向下,幼儿园的课程目标主要包括以下几个方面:1. 语言与沟通能力的发展:通过丰富多样的语言环境和活动,培养幼儿的听、说、读、写等语言技能,提高幼儿的语言表达和沟通能力。

2. 身体与运动能力的发展:通过各类体育运动和游戏活动,促进幼儿的身体协调性、柔韧性和力量发展,提高幼儿的体能水平。

3. 社交与情感能力的发展:通过集体活动和角色扮演等形式,培养幼儿的合作、分享、尊重他人的能力,提高幼儿的社交技巧和情感认知能力。

4. 认知与思维能力的发展:通过探索性的游戏和实践活动,培养幼儿的观察、分析、推理和解决问题的能力,提高幼儿的认知水平和思维能力。

5. 创造与想象能力的发展:通过艺术、音乐、手工等活动,鼓励幼儿发挥想象力,培养幼儿的创造性思维和创造性表达能力。

二、以社会化为中心的幼儿园课程目标取向社会化为中心的幼儿园课程目标取向关注幼儿在社会交往中的发展,强调培养幼儿的社会适应能力和合作精神。

这种取向的课程目标旨在帮助幼儿逐渐适应社会环境,与他人建立良好的关系,并培养良好的道德品质。

在这种取向下,幼儿园的课程目标主要包括以下几个方面:1. 培养幼儿的自我认知和自我管理能力,使其能够独立完成简单的自我生活活动,如穿衣、吃饭等。

2. 培养幼儿的社会适应能力,使其能够适应社会环境和集体生活,学会与他人相处和合作。

3. 培养幼儿的道德品质,培养幼儿的基本道德观念和行为规范,如尊重他人、友善待人等。

4. 培养幼儿的公民意识,使其了解和尊重国家法律、社会规则和公共秩序,培养幼儿的社会责任感。

5. 培养幼儿的合作精神,通过各类合作活动,培养幼儿的团队合作能力和集体荣誉感。

三、以体验为中心的幼儿园课程目标取向体验为中心的幼儿园课程目标取向强调通过多种体验活动,培养幼儿的兴趣和主动性,激发幼儿的学习动力。

课程设计的三大取向

课程设计的三大取向

课程设计的三大取向一、课程目标知识目标:1. 学生能理解并掌握课程设计的三大取向:认知取向、行为取向和情感取向。

2. 学生能够通过实例分析,了解各个取向在课程设计中的应用和重要性。

3. 学生能够掌握不同取向下的教学策略和评估方法。

技能目标:1. 学生具备运用三大取向进行课程设计的能力,能结合实际教学情境制定教学目标和计划。

2. 学生能够运用所学知识对课程案例进行分析,提出改进措施,优化教学效果。

3. 学生能够通过小组合作,共同完成一个符合三大取向的课程设计方案。

情感态度价值观目标:1. 学生养成积极主动参与课程设计的习惯,认识到自己在教学过程中的主体地位。

2. 学生在课程设计中注重培养学生的思维能力、创新能力,关注学生的全面发展。

3. 学生能够关注教育改革动态,树立正确的教育观念,具备良好的职业道德。

课程性质分析:本课程为学科教学法课程,旨在帮助教师了解课程设计的理论基础,提高教学设计能力。

学生特点分析:学生为小学教育专业大三学生,具有一定的教育理论基础,对教学设计有一定了解,但尚未系统掌握课程设计的三大取向。

教学要求:1. 结合实际教学案例,帮助学生深入理解课程设计的三大取向。

2. 通过小组合作、讨论、分析等形式,提高学生的教学设计能力和实践操作能力。

3. 注重培养学生的教育情感和职业道德,使其成为具有专业素养的教育工作者。

二、教学内容1. 认知取向教学内容的安排:- 理论知识:介绍认知取向的定义、特点和教学策略。

- 案例分析:选取典型实例,分析认知取向在课程设计中的应用。

- 实践操作:设计教学活动,让学生亲身体验认知取向的教学方法。

2. 行为取向教学内容的安排:- 理论知识:讲解行为取向的定义、关键要素和教学策略。

- 案例分析:分析行为取向在课程设计中的具体应用,以及在教学过程中的优势与局限。

- 实践操作:设计教学活动,让学生运用行为取向的教学方法进行教学设计。

3. 情感取向教学内容的安排:- 理论知识:阐述情感取向的含义、价值及其在课程设计中的作用。

课程与教学目标

课程与教学目标

课程与教学目标一、课程与教学目标的形式取向(类型)依据美国课程论专家舒伯特(W.H.Schubert)的主张,课程与教学目标的形式取向可以分为四种:普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

(一)普遍性目标1.含义普遍性目标就是以抽象的、概括的、普遍的形式来陈述的课程与教学目标。

一般表现为教育宗旨、教育方针或教育目的。

它对各门学科都有普遍的指导价值。

2.特点一是普遍性,适用于各种各样的教学情境;二是模糊性,在表述上是模糊的、概括的、不具体的。

3.历史“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善(《大学》)。

在古希腊雅典,提出了身心和谐发展、具有革新精神、热爱自由、热爱城邦、勇敢与冒险精神、具有智慧的教育目标。

为“完美生活”做准备的五个综合性教育目标:自我保全、获得必需生活品、抚养和教育子女、维持适当的社会和政治关系、满足爱好和感情。

(斯宾塞(英))(二)行为性目标1.含义它是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标,它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

2.特点精确、具体和可操作性。

(三)生成性目标1.含义不是事先规定的目标,而是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。

又叫“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。

2.特点最大的特点在于它的生成性或过程性。

3.历史理论来源:杜威(教育即生长)。

发展和传播:英国著名课程论专家斯腾豪斯。

发展的极端:罗杰斯。

4.优点与缺陷优点:生成性目标的最大优点在于为学生的自由生长提供足够的空间。

缺点:过于理想化,具有相当的随意性,难以形成相对集中的对话场。

(四)表现性目标1.含义是指每一个学生在从事某种活动后所产生的个性化的表现。

所追求的不是答案的唯一性,而是表现的多元性。

2.特点个性化、开放性。

3.历史表现性目标的倡导者是美国课程专家艾斯纳。

艾斯纳提出要区分两种不同的课程与教学目标,一种是“教学性目标”,一种是“表现性目标”。

简述幼儿园课程目标的三种取向

简述幼儿园课程目标的三种取向

简述幼儿园课程目标的三种取向一、培养综合素质的课程目标幼儿园的教育目标之一是培养幼儿的综合素质。

这一目标强调了对幼儿综合能力的全面培养,包括智力、情感、社交、身体、审美等各个方面。

通过综合素质的培养,幼儿能够全面发展,具备健康、积极向上的人生态度和行为习惯。

为了达到这一目标,幼儿园的课程设置应该包含丰富多样的内容,涵盖不同领域的知识和技能。

例如,在语言表达方面,幼儿园可以通过故事讲述、角色扮演等方式培养幼儿的语言表达能力和想象力;在科学探索方面,可以通过实验、观察等活动培养幼儿的观察和探索能力;在艺术欣赏方面,可以通过音乐、绘画等活动培养幼儿的审美能力。

幼儿园的教育目标也要求培养幼儿的自主学习能力和创造性思维。

通过给幼儿提供自主选择的机会和开放性的学习环境,培养他们的主动学习意识和自我管理能力。

同时,通过开展启发性教育活动,鼓励幼儿进行自主思考和创造性的表达,培养他们的创新意识和解决问题的能力。

二、促进社会适应的课程目标幼儿园的教育目标之二是促进幼儿的社会适应能力。

这一目标强调了培养幼儿与他人合作、交流和解决问题的能力。

通过社交活动和团队合作,幼儿能够学会与他人相处、分享和互助,培养良好的人际关系和合作意识。

为了达到这一目标,幼儿园的课程设置应该注重社交技能的培养和交流能力的训练。

例如,在幼儿园中,可以组织幼儿参与各种集体活动,如合唱、舞蹈等,培养他们与他人合作的能力。

同时,可以开展小组活动,让幼儿在小组中交流、合作,解决问题,培养他们的交流和解决问题的能力。

幼儿园的教育目标还要求培养幼儿的自我管理能力和社会责任感。

通过培养幼儿的自我管理能力,使他们能够自觉遵守规则、规范自己的行为。

同时,通过开展社会实践活动,培养幼儿的社会责任感和关爱他人的意识。

三、培养健康体魄的课程目标幼儿园的教育目标之三是培养幼儿的健康体魄。

这一目标强调了培养幼儿的身体素质和健康习惯。

通过体育锻炼和健康教育,幼儿能够增强体质,培养良好的生活习惯和健康意识。

2020广东肇庆教师招聘考试:舒伯特的课程目标形式取向

2020广东肇庆教师招聘考试:舒伯特的课程目标形式取向

2020广东肇庆教师招聘考试:舒伯特的课程目标形式取向关于舒伯特的课程目标形式取向,在有些地区的教师招聘考试中经常出现的考题,一般来说题型多为客观题,内容比较抽象难以理解,需要大家理解概念。

美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有以下四种类型。

1.“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解,推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则,再将这些宗旨或原则运用于课程领域,使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。

这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标,使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来,往往具有普遍性、模糊性、指令性。

比如:“修身、齐家、治国、平天下”。

2.“行为目标”取向是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式,它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。

具有目标精确、具体,可操作性强的特点。

比如:“能说出足球运动的基本规则”。

3.“生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述。

如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话,那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果,它注重的是过程。

比如“上课中自然生成……”。

4.“表现性目标”取向是指学生在从事某种活动后所得到的结果,它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式,而不是事先规定的结果,旨在培养学生的创造性,强调个性化。

美国课程学者艾斯纳(E.W.Eisner)是这一取向的代表人物。

他在自己所从事的艺术教育领域里发现预定行为目标极不适用,从而提出表现性目标作为补充。

比如“谈感受,读后感,尝试制作绘画演奏”。

【例题再现】张老师要求学生参观动物园回来后谈谈各自看到有确的事,这种关注学生创造反应形式的目标是()。

A.行为目标B.生成性目标C.表现性目标D.普遍性目标【答案】C。

第三章 课程目标与课程内容

第三章 课程目标与课程内容

4.强化价值观和道德教育Page 27四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成,是课程组织的基本 线索或脉络,简称组织要素。关于课程组织的要 素有不同层次的看法。
施瓦布把学习者、教师、教材和环境看作课程组 织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范 围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点 认为课程组织要素是:主题和概念、原理、技能、 价值观等四个方面。
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第二节 课程内容
一、课程内容的涵义。
二、课程内容的不同取向:课程内容即教材或学 科知识、即当代社会生活经验 、即学习者的经验。
三、课程内容选择原则:基础性、贴近社会生活、 尊重学生经验。 四、课程内容组织的要素。
五、课程内容组织的原则。
六、小学教育的课程内容。
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2.行为性目标:
以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标, 它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。即目标 不是预定的,更关注过程。它的基本特点是目标明确、具 体和可操作。它的缺点是忽视情感意志的领域,枝解人类 行为的整体性(高级神经的参与),有控制本位的倾向。
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三种课程的取向实际上是不可分的。
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三、课程内容选择的原则
1.注重基础性 这源于基础教育的地位和特征; 基础性主要指基础知识和基本技能。 2.贴近生活 这是体现课程内容的时代性,与社 会有紧密联系 3.尊重学生经验 课程要为儿童理解和接受,课 程就必须尊重儿童经验,把儿童从大人控制下解 放出来。
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2.当代社会生活的需要
当代社会生活的需求可从两个方面来理解。
就空间维度看,它指学生生活于其中的社区、民族、国家 乃至整个人类的需求;

课程目标

课程目标

第二章课程目标教学目标: 1.掌握课程目标的涵义2.理解课程目标的取向:三种价值取向、三种形式取向3.了解确定课程目标的依据:学习者的需要、社会生活的需求、学科的发展4.了解确定课程目标的基本环节重难点:课程目标的取向周次:教学时数: 2 课时第一节课程目标涵义及取向一、课程目标的涵义在教育系统中,教育宗旨(目的)(aims)、教育目标(goals)、课程目标(curricular objectives) 、教学目标 (instructional objectives) 是一个有机整体。

这些概念之间有联系又有区别。

课程目标是根据教育宗旨(目的)和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

课程目标从技术上看,又可以看成课程的水平和标准。

一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成。

二、课程目标的取向课程目标是一定教育价值观(教育宗旨、教育目的)在课程领域的具体化。

1.课程目标的价值取向一般来说,社会、学生和知识是课程目标形成的源泉。

但在具体的课程实践中,人们制定课程目标往往强调了其中的一个因素,从而出现了不同的课程目标价值取向,即隐含了某种教育信念和意识形态。

当前,影响较大的课程目标价值取向主要有三种:知识本位的价值取向,反映学科的价值,把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素,学术系统性是课程的基本形式。

学生本位的价值取向,课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值,如人本主义课程观就把情感(情绪、态度和价值观)与认知(知识和理智技能)和学生行动的整合看成课程的核心。

社会本位的价值取向,主要反映课程的社会性价值,主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织,帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。

2.课程目标的形式取向美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型:(1)、“普遍性目标”取向“普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解,推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则,再将这些宗旨或原则运用于课程领域,使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。

简述课程目标的形式取向

简述课程目标的形式取向

简述课程目标的形式取向根据美国课程论专家舒伯特的观点,课程目标的形式取向主要有四种类型,即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。

1.普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,对课程进行的总括性和原则性规范与指导目标,一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。

它对各门学科都有普遍的指导价值。

普遍性目标指的是一般宗旨和原则,比较抽象。

例:近代斯宾塞提出教育要为将来完美的生活做准备。

《大学》提出的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。

均属于普遍性目标。

2.行为性目标行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标,它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。

“行为目标”取向是可观察、可操作,比较具体;例:学生能借助运用工具,制作飞机模型。

行为目标的构成要素:(1)行为主体,行为主体必须是学生。

教学目标的陈述必须从学生的角度出发。

(2)动词行为,行为动词是表示事先规定的对学生行为期望的词语,如“认识、理解、背诵、写出、体会”等。

(3)行为条件,是指影响学生学习结果产生的特定限制或范围。

(4)表现程度,是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低水准或学习水平。

例如,将教学目标设置为:学生能在三分钟内对全班同学背诵林肯在葛底斯堡演说词全文,语气的停顿和语调的变化应与该演说风格一致。

教学目标当中的行为主体是“学生”,动词行为是“背诵”,行为条件为“三分钟内”,表现程度为“语气的停顿和语调的变化应与该演说风格一致”。

3.生成性目标生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。

它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。

“生成性目标”取向是随课堂情景变化,具有非预设性。

4.表现性目标表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的是学生反应的多元性,而不是反应的同质性。

“表现性目标”取向为个性化、创造性、多元化。

课程目标的形式取向

课程目标的形式取向

课程目标的形式取向(实用版)编制人:__________________审核人:__________________审批人:__________________编制单位:__________________编制时间:____年____月____日序言下载提示:该文档是本店铺精心编制而成的,希望大家下载后,能够帮助大家解决实际问题。

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评价
• 优越性:
• 1、克服了“普遍性”取向模糊性的缺陷。 • 2、便于教师将教学内容以“行为目标”形式陈述,有效 控制教学过程。 • 3、有利于教学评价。
• 局限:
• 1、陷入“唯科学主义”。 • 2、完整的人被割裂了。 • 3、高级心理素质难以具体化。
生成性目标取向
• “生成性目标取向”是在教育教学情境中 随着教育过程的展开而自然生成的课程与 教学目标。它是问题解决的结果,是人的 经验生长的内在要求。
评价
• 强调学生与教育情境的交互作用,尊重人 的主体性和个性化,是对目标取向理论的 补充和衍生。
四种目标取向的比较
时间角度
实质
“普遍性目标”是根据一定的哲学或伦理 观、意识形态、社会政治需要,而对课程 进行总括性和原则性规范与指导的目标。
“普遍性” “模糊性”“规范性”
• 我国古代“格致诚正,修齐治平” • 古希腊“关于完美生活的普遍性理念” • 普遍性目标取向所给出的课程与教学目标 是一般性的宗旨,不是具体的目标菜单。
局限
• 1、缺乏理论依据 • 2、逻辑不够彻底,表现出随意性 • 3、不够清晰,容易成为一种“政治游戏”
行为目标取向
• “行为目标取向”是以具体的、可操作的 行为的形式陈述的课程与教学目标,它指 明课程与教学过程结束后学生身上所发生 的行为变化。
• “确定性”“具体性”“可操作性”
• 1、古老的“师徒制” 2、博比特与查特斯的“课程目标取向” 3、 泰勒行为目标取向,强调“内容与行为 有机结合” 4、布鲁姆 5、梅杰、波法姆
• “过程性”
• 杜威“教育即生长” • 斯腾豪斯“过程模式”
• “生成性目标”取向本质是对“实践理性”的追 求,他强调学生与老师,以及情境的交互作用, 正是在这种交互作用中,不断产生出课程与教学 的目标。
评价
• 优越性:
• 1、强调过程与情境。 • 2、尊重学生的兴趣,促进他们学习。
• 局限:
课程目标的形式取向
小组成员: 曹鑫洋 杨婷 景小霞 王静静 王玉雯
课程目标的形式取向
• 课程与教学目标是一定教育价值观(教育 目的、教育宗旨)在课程与教学领域的具 体化,因此,任何课程与教学目标总有一 定的价值取向。
课程目标取向类型
普遍性目标取向 行为目标取向 生成性目标取向 表现性目标取向
普遍性目标取向
• 1、理想化。 • 2、容易矫枉过正。
表现性取向目标
• “表现性目标”是指每一个学生在与具体 教育情境的种种“际遇”中所产生的个性 化表现。
“多元性”
• 美国课程论专家埃斯纳认为,在艺术教育 领域里,预定的行为目标是不适用的,因 而提出表现性目标作为补充。
“表现性目标”本质上是对现,强调学生的自主性和主 体性,尊重学生的个体差异,指向人的自由和解放。
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