行动研究——教师教育科研的主要方式

行动研究——教师教育科研的主要方式

一、教育行动研究是教师教育科研的主要方式

目前，广大学校非常重视运用教育科研手段去解决新课程改革实施中遇到的各种难题，教育科研工作受到了前所未有的重视。但是，一些学校教育科研的成效并不理想，教师在教育科研的道路上犹如“雾里看花，水中望月”，不免有着种种迷茫和惆怅。有的认为，“教师并不缺少实践，而是缺少理论”，于是就促使他们去啃读大部头的教育理论，虽不能说没有一点收获，但总觉得与教学实践隔着一层墙，似乎远水救不了近火。有的认为，“研究者应当有论著问世”，于是，又促使教师依照论文写法之类的范式去冥思苦想，如法炮制，结果写出来的是自己也不太明白的论文，自然也就难以问世。教育科研为何神秘而高深，“教师成为研究者”为什么那么可望而不可及？原因是多方面的，其中一个重要原因在于我们对教育科研方式的选择上存在问题，使教育科研工作走入了一些误区。在这有限的时间内，我们不可能全面和深度地去讨论，仅从以下三个主要问题进行一些思考。（一）教育科研没有指向教育教学实践的改善。

现代教育的重要特征是教育行为对教育科学的依赖性越来越强，教育科研是教育创新和教育可持续发展的新的增长点。因此，科研兴校已经成为广大中小学的共识，许多学校开展了多种科研活动。并且，这些科研活动已成为推动学校

发展的动力和保障。但是，同时我们也清楚地看到，一些学校的教育科研并没有真正带来学校的变化。科研活动没有真正转变教师的观念，改善教师的行为，变化学生的状态，解决学校的问题。这正说明我们的科研活动没有指向学校教育教学实践的改善。

教育科研活动与学校自身问题的解决紧密结合，是中小学教育科研的一个重要特征。现在学校有了科研的形态，但却没有直指学校的问题；有了科研的行为，但却没有真正解决学校的问题。例如，学校绝大多数教师课内和教材的教学任务完成还很成问题，而研究活动的重点却放在了课程的开发和开放方面，这样的研究指向很难促进学校和教师教学问题的解决。虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有关注学校

和教师发展的实际需求，就很难切实转变教师的教学行为。没有与教师日常生活紧密结合在一起的问题，就不会有教师研究的冲动；而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。

新课程背景下大力倡导的教育行动研究之所以受到广大中小学的极大关注，在于这种研究的对象直接指向了学校发展中的现实问题，直接指向了教师遇到的教学难题。所以，教育行动研究逐渐成为了学校教育科研的主要方式。

（二）教育科研定位在课题研究层面。

现在，很多学校把教育科研定位在课题研究上。教育科研的神秘感、高不可攀的畏惧感由此而生。广大教师望而却步，教育科研成了学校少数能人的专利，有的甚至由校外专家代劳。课题的数量和课题的级别，成为学校教育科研追求的目标。

当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究在现当长的一段时间、集中相当多的人力和物力解决一个突出的问题。从这个意义上说，课题研究也是学校可以选择的科研方式。现行中小学教育科研中的课题研究参照的是大专院校和科研机构的科研运作方式，方案详尽，程序严格，管理规范，非多数教师所为，也非多数教师主观意愿所及。所谓“校校有项目，人人有课题”可能只是一种表面繁荣。由于教师占有的资料和技术手段的限制，不大可能清楚某一问题谁研究过，取得了哪些成果，存在哪些问题，不可能完全弄清人家是在一个什么条件下研究的，那种条件与自己所处的教育情境有多大的差距。因而，对什么样的课题可以立项，什么样的研究成果可以获得肯定，学校教师是很少有发言权的。人人从事课题研究是不现实的。一味参照大学或专业研究机构的做法，长此以往，虽然也有少数教师受益，但大多数教师会被排除在这种既定的研究框架之外，渐渐对教育研究失去兴趣。

所以，课题并不是科研的代名词，尤其是中小学教师的科研，随机的、偶发的、情景的、个别的问题都可能成为研究的对象，教师在实际教育教学活动中随时随地产生问题与困惑，针对一系列具体、特殊的问题与困惑进行系统化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样是重要的有深刻价值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪五六十年代提出的一个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位的研究并非课题式的研究，而

是对日常生活实践中的行为研究。在自己的教育实践中研究自己的教育行为，是学校教育科研的主要方式。

从我们接触的一些课题成果看，成果的理论叙述大都是套用专业研究者的观点，很少有我们自己的感悟，重复着别人说过的话。实践中的经验，总结得非常抽象与概括，可以放之四海而皆准，不具针对性。没有一定数量的案例、反思和叙事支撑，研究情境就不明确，成果的适应性很难界定，成果显得单薄、乏力和苍白。案例、反思和叙事等等，都是教师在自己的教育实践研究中生成的。由此看出，即或是课题研究，也要多采用行动研究的方式，去丰富和生成研究的成果。（三）教育科研管理出现偏向。

正是教育科研的定位上存在问题，导致学校教育科研管理走向了一些误区。科研管理行为仅局限于对课题的管理，一切

围绕课题转，而行动研究方式的教育科研方式没有得到应有的关注。课题的数量与课题的级别成为衡量教师科研水平的唯一标准，甚至在涉及教师的某些切身利益时，有无课题研究，可以一票否决。强调课题研究，本无可厚非，但把课题研究强化到及至，将挫伤大多数教师研究的积极性，不利于促进广大教师由教书匠向行动研究者转化。在科研成果的管理方面，只注重结题的成果，获奖或发表的论文。教师不是专业研究者，论文也就不是教师教育科研活动成果的唯一表达方式，甚至不是主要方式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教育科研活动的重要载体。它们既可以成为教师教育活动过程的记录，也可以成为教育科研活动结果的呈现方式。中小学教师自始至终是生活在教育教学的现实场景之中的，教师们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的。论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是很多教师所不

熟悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。但现实是，教育科研部门以及学校还没有对教师在行动研究中形成的相关成果给予足够重视和公平待遇。现实和可行的措施，是应该将教师的教学案例、教学日志、教育叙事、教学反思记录等作为教育科研管理的对象，作为成果管理和成果评价的重要内容。