从道德角度浅谈杜威

杭州师范大学 研究生学位课程试题及答卷 二级学院

教育科学学院 专 业 课程与教学论 研究生姓名

周维 学 号 2012110012 考试课程名称

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考核论题* 浅谈杜威《民主主义与教育》中道德思想对我国教育改革的启示

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浅谈杜威《民主主义与教育》中道德思想对我国教育改革的启示

摘要：现代社会中，教育真正缺失的是教育道德性。把握教育的灵魂，就需从道德性出发剖析教育问题。本文从道德的角度浅析了杜威《民主主义与教育》中的教育思想。对于教育的道德，杜威提出了他自己独特的看法。作者基于杜威的道德观点，在知识、教学和学习等方面进行了论述分析，并于此提出了一些对我国教育发展的建议。

关键词：杜威教育道德教育启示

随着社会的发展和进步，道德问题越来越受到人们的重视。由于近来教育出现了很多匪夷所思的问题，并且发展好教育一直是社会的头等大事，所以教育问题备受关注，尤其是教育的道德问题。就教育本身而言，其存在着道德价值。道德教育和教育道德关乎这两个不同的概念。道德教育更多是指对教育者施于道德影响的活动，其内容更多的包括提高意识觉悟的认识，陶冶情感，锻炼意志等。然后教育道德则是针对教育本身而言，“教学道德性论题的提出，旨在从本体论层面通过对教学原点的回溯，揭示源自教学本身的善，或者说，旨在回答‘真正的’、‘好’的教学是什么样子。”[1]同理，对于整个教育来说，教育道德是对教育本质的回归与对教育实践行为的审思，从而达到一种积极的、和善的、具有道德性的教育。

“道”本义为道路，《说文》曰:“道，所行道也。”引申为规律和规范。“德”的本义为得，“得”即“德也”。从“德”字的构形来看，从直从心，心得正直。这样，“德”就引申为“品德”、“道德品质”。那么，道德其实就是思想意识和行为规范的统一。教学教育关乎一切的教育行为、教育活动和教育要素，教育道德也必须涉及这些方面。教育就是学生和教师交互作用的过程，教育道德也就主要存在于这一过程之中，潜移默化地影响着教育整个过程。可想而知，有着道德性的教育才能真正推动教育的全速发展。

在《民主主义与教育》中，杜威系统地阐释了他的教育观。从道德层面来分析的话，则主要体现在以下几个方面：

一、内化“善”的知识，构建“善”的经验

所教的知识关联着教育理念，不同的知识观则会形成相异的教育理念。教师所教的知识和学生所学的知识是否具有道德性？什么样的知识能使教育富有道德性？这些关于知识的道德就直接关系着教育的道德问题。杜威提出：“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，乃是道德知识。”[2]375那么知识是需要和现实实践有所联系的。他所持的实用主义则认为，知识是要用实际的结果来得到检验并且加以证明，知识具有经验

性，且具有全面性和系统性。在看待事物时，不要将其分割、对立，而是要对事物看成是一个完整的、连续的、统一的整体。在教育过程中，首先就是要使“善”的知识获得内化，进而再付诸实践。在杜威看来，教育就是要构建出具有“善”的经验。何谓“善”？杜威提出：“所谓‘善’，除非包括上面所受的这种情况中所体验到的满足，否则就是一个空洞的名词”

[2]374这样一种体验、经验是一种行为的累积，其中包含着人的意识、情感。教育就是要构建一个经验的过程，这个过程不是单一的，不是仅仅只受环境影响的，而是一种相互的过程。在这么一个过程里面，有机体对环境要主动的进行改造，有机体与环境之间有着连续持久相互作用，即个人经验的不断生长。这样的一种知识观，一种教育才是有着道德性的。

二、反对二元对立，主导统一

“既然道德和行为有关，所以在心灵和活动之间形成的任何二元论必然要在道德论中得到反映”[2]364在对事物进行道德讨论的时候，很多时候都是对其进行分离对立的讨论。这种做法割裂了事物的整体性、统一性和连续性。杜威的教育认识主要是源于实用主义，并且生成于消除“二元论”的理论基础之上。在西方近代哲学中，一直存在着两种主导的知识论基础，即“经验论”和“唯理论”。“经验论”片面的强调感觉经验和认识的作用和确定性，这一点就往往会否认理性认识的作用。“唯理论”则认为人脑中的“观念”和“理性”在认识中起着主导作用。这两种理论都存在着一定的片面性，而且最重要的一点就是倡导“二元论”，具体就体现在是经验和理性、思想与物质、主体和客体、形式与内容、行为和对象等的对立区分，完全割裂了事物的整体性。“这些割裂的起源产生于一个团体内部壁垒森严的社会集团和阶级的划分：富与贫、男与女、贵族与平民、统治者与被统治者之间的壁垒。这些屏障意味着缺乏畅通和自由的交流。”教育要是失去了自由平等的交流，不仅导致阶级的出现，更会使教育出现很多障碍，阻止教育事业发展。在教育中的割裂与对立，主要体现在学校和社会之中，“学校之所以和社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。”[2]377

三、联系社会活动，扩大认识；不限传统习俗，学会创造

“我们批判过的各种割裂的说法，都是由于把道德看得太狭隘了。一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。”[2]375教育的道德关系着别人的一切行为，具有一定的社会意义。人毕竟生活在社会之中，是社会中的一个很重要的元素。马克思主义关于人与社会的关系的一般原理认为，人与社会既相互依存又相互矛盾与对立。其中，他认为，

认识社会的存在者们只有存在于一定的社会关系中的人，才是真正的人、历史的人、实践的人。人与社会都是相互关联，相互影响。“行为的道德的特性和社会的特性彼此是相同的。所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准就是它们被社会精神鼓舞的程度”[2]376社会其实就是人的社会，这样的社会在人的创造中不断的变化、更新和发展。很多伦理问题都是忽视了人与社会和人自身的关系，其中就存在着偏颇的价值观念。在教育领域中，人与社会的纬度中，有着许多丰富的道德关系需要我们加以揭示。杜威指出，更何况“学校本身就是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。”[2]376从道德层面来看，杜威认为应该使学校生活成为一种经过了选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎学生发展的社会雏形。而要将此落于实处，就必须改革学校一些课程，可以将分科课程转变为活动课程。杜威提出的“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，而且将教育附上道德的意义。在学校中，代表社会生活的活动的引入是使学校与社会生活相联系的基本保证。

“人们往往走入一种误区，那就是认为知识是我们视为理所当然的东西，是已经决定的，经过整理的，已被确认的和已受控制的东西，是确凿的、有把握的，是被批准的，于是人们不加思考地接纳，这并不是一种肯定的感觉”[2]207，在他看来这更是一种基于现实的态度，一切的认识都是是流动变化的，真理也有可能被现实推翻，所以我们所学的东西更需要人们在实践和生活中得到完善和改造，甚至是创造。个体只有亲身参与实践中，对所获得的已有观念进行付出，知识才能获得意义，否则知识只是一堆僵死的符号。

杜威作为教育史上重要的人物，他的很多观点对于教育发展来说有着积极的作用，其教育思想的道德论述更是促进着教育的发展，对我们教育改革也有推动作用，形成了很多启示。

一、注重教育实践过程，提升教师和学生自主能力

在杜威看来，教育向善就是指要使教育活动与实践相互的联系，使学生真正的体验到生活中的事件，不要与生活相脱离。人们最初的知识都是关于怎样做的知识。那么，在教学过程之中，应该就是“操作”和“实践”的过程。杜威认为，要是学生没有实践的机会，没有亲身体验过，那将会阻碍儿童的成长与发展。然而，现目前的教育都只是着重强调知识的传授，忽略在实际生活中学生的主体实践，也就是不关注学生自身的身心发展，这一点不利于学生全面的发展。要有利于学生的需要，就必须注重学生在实践中的经验和兴趣，对于学生实践过程中的出现的问题进行反思和思考,“凡是应当做的都必须从实践去学习”[3]。在实践过程中，就要形成学生的“实践兴趣”。“实践兴趣是建立在对意义的‘一致性解释’的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣”[4]。实践兴趣就是指向于行为自身的目的，是过程的取向，其核心就是理解，理解环境和主体的相互作用。这便强调学生