浅谈杜威教育思想中的“经验”概念论文

浅谈杜威教育思想中的“经验”概念论文

约翰·杜威是美国著名哲学家、家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流行的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传入的赫尔巴特逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏生气。美国实用主义教育家杜威(1859--1952)是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从的天性出发，促进儿童的个性发展。以下是今天 ___要与大家分享的：浅谈杜威教育思想中的“”概念相关。内容仅供参考，希望能帮助到大家!

20世纪初，伟大的实用主义哲学家和教育家杜威以其独特的“经验”概念批判了传统的经院式教育，确立了独特的 ___思想，成为现代西方教育史上颇具影响力的人物之一。因此，把握杜威的“经验”概念，是我们理解其整个教育思想和哲学的关键。

杜威的经验概念既不同于古代的经验，也不同于现代的经验。传统经验论，如柏拉图把经验等同于“习以为常”的、“过去”的、“偶然”的、“尝试”性的、“保存”性的，从而贬低它;爱尔维修的感觉主义基础上的“教育万能”和“直观教学”，是把经验局限在人的主观、被动感受。无论“贬低”经验还是“抬高”经验，都把经验与真知识对立起来。杜威指出，问题的关键在于“‘经验’中缺乏科学或理性，所以难以使它保持最好的状态”。[1] 而只要

经验与知识、理性的对立以科学实验与反省思维的方法介入其间，问题就得到了克服。所以杜威在《经验与自然》一书中这样写道：经验是“有机体与环境的互动过程，就是人和环境打交道的自然的社会的过程。并且经验包括两层意思：从主动的方面看，经验是尝试;从被动的方面看，经验是经受”。[2] 在这需指出，经验的这两个阶段缺一不可，互相补充，如果把主动行为与被动经受这两个阶段分离，就等于消灭了经验的主要意义。“并且，在经验的这两个阶段中，不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程”。[3] 这个过程在它自身里面含有结合和组织的原理，是一个运用感性和理性的智慧过程。

“在外延上，经验包括了时间上人类古往今来的一切文明成果，空间上, 包括了人类生活所需的感官、心智，及其得以延伸的手段和工具，所触及的范围内的一切事物，集中表现为各种具体科学领域的细化分化、交叉综合”[4]。从另外一种浅显的角度说，经验不再是人们一般认为的直接经验，而是集直接经验和间接经验为一体。首先，杜威提出的新的经验概念不仅仅是一种认识，它还含有理性的因素，在感性认识的基础上伴随着行为或行动的理性认识和实践行动，除此之外，经验还涵盖着人们经历某事时的喜怒哀乐、

酸甜苦辣等情感的、意志的非理性因素。其次，杜威将其“经验思想”运用于教育中，提出了“教育即经验改造”、“从做中学”等教育思想，在这些思想中，杜威指出，理性不再是经验以外的东西，而是包含于经验之内，正是思维和理性使得经验得到持续不断地改造，所以学生在学校里学的不仅仅是知识，而是促进其身心全面发展的各种因素，这样学生“经验的改造”是充分发挥学生主动性，促进学生、全面的发展。

杜威的经验思想否定了传统意义上老师拿着教材向学生灌输知识的这样一种场景。他提倡：老师应以指导者代替权威者的角色，要遵循学生的身心发展规律，了解学生的需求和，在此基础之上，加强学生经验和知识的组织，从而使经验的改造和学生的成长更有成效的连接起来，促进学生持续性地发展。杜威这里的经验概念不仅指人的被动方面或主观感受，还包括了人的主动性。人在经验的过程中，不仅受着环境的塑造,还存在着对环境的主动的改造。因此，杜威对经验的改造不仅克服了传统经验缺乏科学的狭隘性，解放了经验，也克服了直接经验和间接经验的分离，使经验真正回归生活世界，回归到人们的生活之中。

并不是所有的东西都可被称为经验,并不是所有的经验都有教育意义。杜威说，“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准”[5]。因而，对一个教育者来说，产

生交互作用的种种情境是他们随时密切关心的事。经验的连续性原则意味着每种经验既从过去经验中汲取、采纳了某些东西,同时又以某种方式或途径改变、调适或扬弃未来经验的性质与特点。

那么, 具有连续性的经验是否就一定具有教育意义呢? 这就涉及经验生长的方向与对经验的指导问题。所以，在教育教学中, 儿童经验的改造，教育者责无旁贷：“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。如果教育者不用其较为丰富的见识去帮助未成年者组织经验的各种条件, 反而抛弃其见识,那么他的比较成熟的经验就毫无作用了。不考虑经验的推动力, 并且不按照它所推动的方向去评判和指导经验,便是不忠实于经验的原则。”[6]“因此连续性不仅仅是一个时间概念, 经验的连续性不仅仅是涉及时空的, 也存在一个经验的内容与方向的连续性问题”。[7]

经验的交互性，即是指有机体与环境之间的相互作用，其“相互作用”包含两层含义：一是人主动地作用于环境;二是人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身。这种经验体现了人的主动性，因此，在教育过程中应遵循儿童的身心发展条件与水平,考虑儿童兴趣,提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。而这正是传统教育所缺乏的,“传统教育的问题,不在于它着重控制经验的外在条件, 而在于对也能要有什么样的经验的内在因素太少注意。这就从一个方面违反交互作用的原则”。[8]

同时经验的交互性也强调经验过程中“客观条件”的重要性。也就是在某些可能的限度内可由教育者加以调整的客观条件，“它包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所说的话，而且包括他们说话的音调。它还包括设备、书籍、仪器、玩具、等。它包括同个人发生交互作用的各种资料, 而最为重要的是个人所参与的各种情境的整个社会的结构”。[9]因此,客观条件是指对经验者(儿童)发生影响的一切外在条件。客观条件的选择对于教育、对于经验的改造无疑会产生巨大的影响。但是客观条件的选择也不是随意的, 必须顾及经验交互性另一方面的条件,“选择客观条件的责任同时就带来了解当时学生的需要和能力的责任”。

综上所述，杜威的“经验”概念具有丰富的内涵, 它包括知情意行诸多方面，所以杜威提出“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”。[10]

[1][5][10] 杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990: 279,359,284-286.

[2] 杜威著.薛绚译.民主与教育[M].南京:译林出版社,xx:127.