浅谈陶行知与杜威理论的异同

浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同
院系：教育科学学院
班级：2010级4班
专业：小学教育
姓名：廖茂
学号：20101241051
浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同
摘要：众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”。

而陶行知提出得时“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。

这是他们两者在认识教育本质上的差异。

除此之外，他们还有着独自对教育的思想。

两位在教育这个领域都产生了极大地影响，至今影响着教育事业。

关键词：教育本质教育思想影响
引言
在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。

他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。

约翰•杜威，美国现代著名哲学家，教育家和心理学家，是世界教育史上具有划时代意义的旗帜型人物。

陶行知，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。

是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。

如此不可思议的两个人却在教育这块领域上，有了交叉，彼此对教育的认识，有着各自独到的见解。

二者在教育中，有着极其深远的影响。

l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。

陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。

而后，陶行知和杜威都有着联系，在杜威、孟禄和克伯屈这些良师益友的帮助下，他认识到美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制是有所帮助的。

基于种种认识，陶行知也从中获得了许多独到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的观点。

陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。

因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。

他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。

“教育即生活”与“生活即教育”
从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。

他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。

意思是指，儿童的本能生长总是在生活过程中展现的，或者说生活就是生长的社会表现。

他认为通过学校进行的正式教育，是一种有意识的教育形式，如果学校教育能够使儿童“从生活中学习”，“从经验中学习”，有利于将复杂社会的全部资源和成就传递下去，以克服正式教育与社会隔离带来的弊端。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，即教育原本是为了生活，教育原本就是生活的重要组成部分，生活本身就具有教育的意义。

过什么样的生活，就是受什么样的教育。

在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作
用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。

陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。

”他还指出：“生活教育与生俱来，与生同去。

出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。

可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。

他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

陶行知的这个理论是从杜威的教育即生活，即为社会生活和政治生活作准备的实用主义的教育哲学中自然派生出来的。

因此可以说，陶行知的教育观点是对杜威的延续。

“学校即社会”和“社会即学校”
杜威和陶行知都深信，学校为了给学生提供有意义的经验，为了在社会改革中起重要作用，必须同社会紧密地联系起来。

与“教育即生活”相关联，杜威提出一个基本的教育原则——“学校即社会”，要求学校不应该仅仅被当做一个传授某些知识，学习某些科目和养成某些习惯的场所，而应社会化，即把社会生活的一切因素组织到学校中来，把学校改造为简化，净化的雏形社会，从而使学校成为社会生活的一种形式。

于是杜威制定了一个教育计划，在这个计划中他企图开创或复制一个“民主社会”，其目的是使每个学校的儿童“过着初步的社会生活，积极从事各种类型的能反映更广阔社会生活的职业，并充满着艺术、历史和科学的精神，当学校介绍和培养社会的每一个孩子成为这么一个小集体中的一员时，学校培养他们的服务精神，提供给他们有效的自我指导的手段。

那么，我们将能够最有力地最好地保证一个有价值的、可爱的、和谐的更广阔的社会。

在陶行知回国后的头七年，他试图完全照搬杜威的理论在中国的环境中创建微型民主社会似的学校，然而，他发现这种方式是行不通的，不适合中国当时的社会、政治、经济和教育状况。

于是，用他自己的话说，他把杜威的教育理论转了个180度弯，即提倡“社会即学校”，将办学的范围扩大到包括更多的教育材抖、更多的教育方式、更多的教育手段、更广的教育环境、更多的学生和教师的整个社会。

但“社会即学校”的意义绝不仅限于教育资源的扩大。

社会是个人的集合所形成的，有什么样的个人也就有什么样的社会；反过来，个人又是受社会影响的，因此有什么样的社会就有什么样的个人。

这便是陶行知提出“社会即学校”的认识。

“学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。

它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。

在某些方面，陶行从对杜威的“学校即社会”到“社会即学铰”的创造性转变，也代表了现代一些美国教育改革家企图超越学校范围而寻求更广阔的教育社团或教育社会的努力。

所有的教育家都在寻求能够最能施行教育的途径，企图将教育以最真实，最有效的方式施行，让人们获得最大的受教育程度。

这些从陶行知和杜威二者对教育的探讨就可以看出。

“从做中学”与“教学做合一”
“从做中学”这一学说的核心是“做”。

而什么事做呢？做就是行动，就是实践，就是人与环境的相互作用。

杜威认为教育的本质是成长，成长就是经验的不断改组或改造。

而在传统的学校里不会有经验的发生和改造，因为那里脱离了生活。

经验只有在生活的动境中才能发生、才能改造，也即只有在行动中、在实践中、在与环境的相互作用中才能有真正的成长。

而“教学做合一”这个观点，用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。

“教学做是一件事，不是三件事。

我们要在做上教，在做上学”。

他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。

在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。

教而
不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。

教与学都以作为中心”。

由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

二者都谈到了做的重要性，但却看法不同，杜威强调在做的过程中获得学习，而陶行知则认为教就要做，学了就要做，由此得出教学做合一的观点。

重点都是做，却有如此独到的见解。

这便是二者的突出点。

教育思想带来的巨大影响
现代中国学者对待陶行知和杜威的教育思想之间的关系持有二种不同的观点。

一些人确信陶行知的教育理论是杜威实用主义哲学的直接产物，陶行知仅仅作了某些非本质的变化使杜威的理论适应中国国情。

第二种学术思想坚持认为在陶行知和杜威之间有着本质的区别：杜威的思想属于资本主义社会的旧民主实用主义，而陶行知的思想属于社会主义国家的新型民主文化；杜威的教育是为学校的青年学生服务的，而陶行知的教育是为学校内外各种年龄的人特别是那些来自贫穷的，普通的和农村的家庭的人服务的——社会是他的学校；杜威的教育目的是产生一支为资产阶级利益服务的劳动力量，而陶行知的教育目的是启发被压迫的劳动群众让他们成为自已命运的主人并为普通人民群众的利益服务；杜威的教育方式是试图使学校模仿社会，教育模仿生活，面陶行知的教育方式是帮助学生在真实的、更广阔的社中会过着真实的生活。

最终，越来越多的中国学者认为，陶行知的教育思想来源于杜威，但它们得到了更好的发展并更加适合中国教育实践。

他们认为陶行知批判地创造性改造了杜威的教育思想，使之适应中国的教育，并成功地使教育成为中国反帝反封建斗争中的一种手段，这比杜威把教育当作使个体学生适应当时的环境的一种手段要有意义得多。

显然，他们也认为，杜威对个人、学校和社会三者之间的关系的观点是狭隘的，概念是错误的，但重要的是这确定了杜威对陶行知思想的积极而有力的影响。

教育界因为有了他们，才丰富色彩。

二者的影响是巨大，二者在学术上的探讨是值得我们学习思考，付出实践与创新的。

异同的存在，才更加激发了我们的思考，激起新时代我们对教育的新的认识。

参考文献:
《外国教育史》——王保星主编，北京师范大学出版社。

（2008年2月第一版）
《陶行知论教育的功能》——徐志辉，徐莹晖编，四川教育出版社。

（2010年4月第一版）。