杜威与陶行知教育观点的差异及启示

杜威与陶行知教育观点的差异及启示摘要：美国哲学家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”的实用主义教育观点，陶行知立足于中国国情和所处的社会时代背景，批判地吸收并发展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等一系列更符合中国实际的生活教育理论。

两者的教育思想既有紧密联系，又有明显区别，并具有现实的启示作用。

关键词：陶行知；杜威；生活教育；区别一、引言美国近代著名教育家杜威提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育理论，打破了以学校、课本、教师为中心的机械的传统教育桎梏，将教育的内涵外拓到社会生活中“具有划时代意义”对欧美等许多国家的教育改革产生了重大影响，陶行知作为我国生活教育派的代表性人物，立足于我国国情及教育现状，继承和发展了杜威的实用主义教育理论，提出了“生活即教育”“社会即学校”的观点，主张“教学做合一”，对我国教育的发展产生了深远影响，比较分析两者教育思想的异同，深入学习和吸收其思想精华，对于我们理性对待前人教育思想、结合国情实际推进教育创新具有重要的启示作用。

学界对两者教育思想的比较研究已有一定基础，本文力求在分析两者教育思想的区别上更加系统和深入。

二、杜威与陶行知教育观点的比较（一）“教育即生活”与“生活即教育”。

约翰·杜威(Jhon Dwey)是美国著名的实用主义哲学家、教育学家，1896年创办“芝加哥大学实验学校”，1897年发表其教育观念的纲领性著作《我的教育信条》。

他的教育生活理论形成于19世纪90年代，而此时正是美国社会变革的分水岭，美国经历着由农业社会向工业社会转型的特殊时期，工业化迅速发展带来巨大的物质财富的同时，也给社会、文化、教育带来了一系列问题：精神文化与物质文化极度失衡，学校教育呆板，脱离社会生活，脱离儿童的生长需要，使儿童在学校颇受压抑。

杜威作为美国进步主义运动的代表,首次提出了实用主义教育思想，并倡导“教育即生活”，在他的《民主主义与教育》中，杜威提出：“教育是生活的必须。

”教育是一种培养人的社会活动，是一种特殊的生活方式，从一开始就源于生活，在生活中发展，并以促进生活水平的提高为目标。

杜威的“教育即生活”认为教育必须依赖于生活并改善现实生活，通过教育来使儿童获得更好的发展，具备构建美好生活的知识和能力。

陶行知的“生活即教育”理论，即生活含有教育的意义，按横向上来说，过什么样的生活便受什么样的教育；从纵向发展来说，生活伴随人的一生。

其次，教育的中心是实际的生活，通过生活来开展教育内容还是教育方法，都应跟生活一致。

再次，生活决定教育，教育改造生活。

[1]杜威的“教育即生活”有把学校外面的生活世界压缩搬到学校生活空间来的意味，在这个学校打造的生活空间里教育受教育者这种做法使教育与生活实际有所联系，比起以往的教育理论有了很大的进步，但是这种教育方式没有从根本上与现实生活融为一体。

陶行知“生活即教育”并不是照搬杜威的教育理论，而是在中国当时现有的国情上提出的：第一，生活是教育的理论源泉，它本身就具有教育意义。

第二，教育由生活决定。

社会的政治经济生活决定着教育的目的、原则、方法和内容。

第三，教育功能发挥离不开对生活的参与。

他的教育思想是对杜威教育理想的灵活与创新，真正地做到了人民大众自己的教育。

（二）“学校即社会”和“社会即学校”。

杜威教育生活思想中的另一命题“学校即社会”,所关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人生活的关系。

他在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出：“学校主要是一种社会组织。

教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。

”儿童学习的过程实际就是他的生活过程，教育要以儿童为中心，以儿童的生活经验为内容，在他看来，最好的教育就是从生活中学习,从做中学。

“学校即社会”的命题有两方面内涵：一是学校教育要与社会生活紧密结合，特别是儿童生活，是儿童在活动中，在学校生活中得到满足和乐趣。

二是通过教育创造一种高于现实生活的更加美好的生活，使社会生活更加完善，美好。

杜威所倡导的就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要,有益于儿童发展和社会改造。

陶行知经过反复的实践探索，逐渐认识杜威的“学校即社会”的局限性，并加以改造。

他说：“学校即社会”也就是跟着“教育即生活”而来的，现在我也把它翻了个筋头，变成`社会即学校。

“学校即社会”就好像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。

他要以一个小的学校去把社会所有的一切都吸收进来,所以容易弄假。

而且这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”，把学校与社会生活隔开了。

陶行知提出“社会即学校”，在于要求扩大教育的对象、学习的内容。

让更多的人受教育。

他主张“社会即学校”是因为在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大的增加，学生、先生可以多起来。

这样一来，“社会即学校”才是真正把学校摆进社会里面，从而使学校与社会息息相关，学校真正成了社会生活所必需。

陶行知认为，“社会即学校”,就是应当根据现实社会的需要办学校，把学校办成符合社会实际情况，适应广大人民生活需要，能真正帮助人民过更好的生活的学校。

陶行知提出“社会即学校”是“要把笼中的小鸟放到天空中去，使他能任意翱翔”，是要拆除学校与社会之间的高墙，“是要把学校的一切伸张到大自然界里去。

”与“生活即教育”一样，“社会即学校”也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离。

陶行知的“社会即学校”与杜威的“学校即社会”有着本质的区别。

杜威“学校即社会”的立意就是要冲破传统意义上的死学校，使学校社会化；但社会化的学校毕竟还不是真实的社会生活本身，是鸟笼而不是鸟的世界。

而“社会即学校”，能使学校与社会真正打通,并融为一体。

[2]（三）“教学做合一”与“从做中学”。

陶行知提出“教学做合一”的思想有一个过程。

先是针对当时教师只管教、学生只管受教的情形，陶行知提出教的法子要根据学的法子，即教学合一，后来才进一步提出学的法子要根据做的法子，由此形成了“教学做合一”的主张。

“做”在“教学做合一”中是最核心的，即要在做中学、做中教。

陶行知认为当时中国教育有两个普遍误解：一是以为用嘴讲便是教、用耳听就是学，用手干便是做；二是以为教育便是读书、写字，除此之外便不是教育。

前者使得做、学、教分离开来，导致知和行的脱节、劳心者和劳力者的分离，导致“读书人”“伪知识”阶级的出现；后者则导致教育不与实际生活发生联系。

陶行知由此提出所谓“做”就是要在劳力上劳心。

此时的劳力是“做”，劳心亦是“做”，自己有所进步收获便是“学”，在做中若对他人有影响即为“教”。

真正的“教学做合一”要以实际生活为出发点，用实际遇到的问题，题引发“做”。

因为“从生活中发生出来的困难和疑问，才是实际的问题；用这种实际的问题来求解决才是实际的学问。

它的试验室是大自然和大社会。

陶行知认为“知易行难”的民族心理习惯是中国的千年陋习，“教学做合一”思想的提出正是要通过新的教育来改造中国人的心理习惯、行为习惯及生活方式，为中国人重新建立一种生活哲学，使中国人“放弃‘知行’的传统思想”，而懂得“‘行知’的道理”。

“从做中学”是杜威针对当时传统学校所采用的“静坐”“静听”这种被动的学习方式提出来的。

杜威指出“从做中学”使儿童关心的不是那些客观事实和科学定律, 而是直接的材料操作和简单能量的运用，以产生有趣的结果。

学校应给儿童提供经验生长的环境，教师要严格设计活动，其中活动环境的设计与活动材料的投放都要根据儿童不同年龄阶段的心理需要进行，以能引起儿童足够的兴趣和好奇，并使探究活动因材料与活动本身的有趣性而持续下去。

这与杜威的下列思想是相契合的。

学与做相结合的教育将会取代传授他人学问的被动的教育。

后者再怎么好, 也不过是适应封建社会的，在那种社会里大多数人必须永远温顺地服从长官的权威。

在这样的基础上建立起来的教育，是与一个以创造和独立为原则以及每一个公民都应当投身于共同利益的事务之中的民主社会不协调的。

可见，杜威的“从做中学”其根本用意也在于社会的改造与理想社会生活方式的重建。

[3]三、基于陶行知与杜威教育思想比较的启示通过对陶行知和杜威教育思想的比较分析，我们可以发现二者在诸多方面的紧密联系和明显区别，特别是陶行知对于杜威教育思想的超越和创新，这些都给我们以深刻的思考和启迪。

首先，理性对待前人的教育思想，对待前人的教育思想，我们应客观地审视，理性地对待。

既不能一概排斥，也不能照单全收。

一方面，我们要善于站在巨人肩膀上前行。

前人给我们留下了许多具有时代意义的理论观点。

这些均是可供我们学习，能帮助我们缩短理论探索历程的宝贵财富，充分吸收前人思想的精华，合理地为我所用!将无疑会对丰富我们的教育理论，发展我们的教育实践起到巨大的推动作用。

陶行知对杜威思想精华的继承便是我们最好的榜样。

另一方面，我们要辩证地看待前人的教育思想，要敢于质疑和舍弃#世界上任何事物都不是孤立的、静止的和十全十美的。

教育思想的发展也是如此，杜威由于受到世界观和阶级立场的局限，其教育思想难免陷入唯心经验论的误区，而在今天看来，陶行知教育思想也存在某些缺陷，如将生活和教育等同，难免淡化教育的特殊性，把社会和学校等同，难免削弱学校的教育功能等等。

总而言之，对于前人的思想理论，我们要站在唯物主义的立场，以辩证的方法来正确对待，合理取舍。

第二，学习前人理论应紧密结合实际。

每个民族在不同时代都具有不同的文化特质，这种文化特质根植于数千年文化发展的积淀，也体现于各个国家、各个时期的教育教学理念中。

所以，我们进行教育改革的过程中，在寻求外国优秀教育理念和办学方法作为养料的同时，应注意与我国国情相结合。

[4]第三，应加强对教育理论的探索创新。

创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，于教育改革而言亦然。

当我们能够不断调整自身的教育体制，同时将前人留下的建设性理论敲骨取髓，并与我国教育实际相结合，不断研究探索，整合出具有中国特色的、与中国国情相适应的教育理论时，我国教育体制的改革才能真正迎来一个快速的的发展。

四、结语由上述探析我们认识到!对理论的学习并不是简单的复制"黏贴!而应当在深入理解其本质和精髓的基础上，结合自身实际并通过反复的社会实践总结得来。

因而，我们在教育教学工作中，不应也不能用静止孤立的观点看问题，必须紧扣时代发展脉搏。

以我国国情和教育现状为立足点，学习陶行知与杜威生活教育思想的精华，不断创新和发展他们的教育理念，进而为我们的教育变革服务。

参考文献：[1]周宵霜.杜威与陶行知教育观点的比较[J].现代教育科学,2015(1):27-28.[3]徐莉莉.杜威的实用主义教育理论与陶行知的生活教育理论之比较[J].高等农业教育,2007(3):80-83.[4]张永英.陶行知与杜威教育思想及哲学认识论思想比较[J].2007(04):53-55.[5]李小丽.陶行知和杜威教育思想比较及其启示[J].河南师范大学学报(哲学社会科学版),2012(5):250-253.。