转师生阅读观念 论阅读提升方法-师生观念

转师生阅读观念论阅读提升方法:师生观念
《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出：“普通高中语文课程应适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，精选学习内容，变革学习方式，确保全体学生都获得必备的语文素养。

”在这样的背景下，瑞鑫点教在线就语文阅读的学习内容和学习方式组织了一场语文阅读研讨会，并邀请一线骨干教师分享自己的教学经验。

在会议中各位教师畅所欲言，各抒己见，其中有几位年轻教师的发言给人留下了深刻的印象。

高效速读，助力高中语文阅读能力提升
张国安，北京市延庆区教师研修学院中学语文教研室主任
信息时代阅读面临三大挑战：有限的阅读时间对无限的读物，阅读低效对呈几何级数增长的知识、信息，现有阅读技术对数量大、增长快的知识、信息。

挑战带来时代需要——高效速读能力，且高效速读还是新课标、高考改革对学生的能力要求，更是学生语文学科素养形成的关键。

下面我来说说如何在语文阅读实践中进行高效速读。

系统建构高效速读的方法与技术。

依托现代教育出版社《高中语文阅读新思路·建构与提升（第三册速读）》一书，分章节来学习高效速读能力相关的阅读方法和技术，全脑速读、默读、猜读、复述、限时阅读、计时阅读、通用程序阅读、固定程序阅读、线式阅读、辨体阅读等，一章一种技术，既有精当的阅读技术概念呈现和原理阐释，也有方法步骤和案例示范，更有一章多篇传统文化内容的阅读方法技能训练，活学活用，自测自检，实操性强。

高效速读与语文课堂融合。

以单篇文章的学习来设计速读训练，如速读复述课等。

设计除了学习目标之外，文本字数，阅读用时，阅读速度等要标注要求，并且配以一定量的阅读检测题，供学生检测速读的效果。

当然速读前还应该为学生创设良好的阅读环境，以使学生能够注意力集中，从而达到更佳的速读效果。

高效速读与语文课外阅读融合。

大容量的阅读是提高语文素养的必经之路，而高效速读解决了阅读速度与阅读效率的问题，这一阅读能力的提高也离不开大容量的阅读。

所以可以把高效速读能力培养与语文课外阅读融合起来。

我们认为，在有限的时间内，除极经典的场景、情节需要学生精读、教师精讲外，其他部分都可以指导学生采用定量定时定题式的高效速读来完成，既省时又高效，一定程度上减轻了学生的学习负担。

此外，高效速读能力培养与新版课程标准要求的经典阅读要相融合。

结合新课标的篇目推荐内容，引导学生高效速读，为未来的进一步阅读奠基。

当然有余力的情况下，教师还可以每周为学生准备新鲜可口的时评文章进行速读训练，在阅读能力培养基础上引领学生关注社会、关注民生。

还可以把速读与写作结合起来，指导学生在提升阅读能力的同时锻炼自己的个性表达水平，提高学生的语文整体素养。

总之，教师课内课外都要引导学生建构高效速读方法技术，积累语文阅读体验，激发学生语文阅读兴趣，使学生形成良好的阅读习惯，提升语文阅读能力，进而适应新课标新高考的要求。

转变教师与学生的阅读观念
马海霞，北京市平谷中学语文教师
张老师关于高效速读的分享让我受益匪浅，因为引导学生把高效速读付诸实践对于老师也是一大挑战。

另外开启语文阅读新思路还有一个挑战，这就是我要说的——转变教师与学生的阅读观念。

阅读教学是语文教学的主要活动。

在阅读教学过程中，教师、学生、阅读文本这三者是相互
影响、相互制约的。

而传统意义上的阅读教学，简单说就是教师讲得有趣味，学生听得有收获。

但事实证明，学生阅读能力的实质性提高，离不开自己的阅读实践活动，正所谓“实践出真知”，只有让学生亲自从解读题目、作者开始，再到理解词、句、段和篇章，逐步进行实操训练，才能真正让他们的阅读能力得到提升。

因此，在阅读教学中，教师和学生必须转变原有的教与学的观念。

这可以从三方面来讲。

化繁为简，让学生在学习中养成整体把握的能力。

教师在实践过程中要充分调动学生的阅读兴趣，激发学生的阅读欲望。

同时心中要装着总目标，要深入研究文本，做到胸有成竹，选择更佳的“切入口”，以点带面、化繁为简，让学生在互动的学习空间中养成整体把握的能力，使学生在阅读过程中领略文本内涵的同时，又能在潜移默化中提高语文素养。

变“讲堂”为“学堂”，把学习的主动权和活动空间还给学生。

互动的阅读教学，充分体现了阅读教学课堂的特点：建构与提升互动的思维活动空间，使学生充分获得阅读的情感体验。

古人言“授人以鱼，不如授人以渔”。

在互动的阅读教学中，教师要高屋建瓴，把“渔”授以学生，让他们在学习中展示出学习的主体性，并在学习活动过程中去获取“鱼”。

在此过程中，学生体会到质疑、释疑的曲折、反复、失败与成功，才能真正体会到阅读的乐趣。

变接受者为发现者，给学生以个性化阅读和探究阅读的空间。

阅读行为的实质意味着在读者与作者之间确立了一种对话和交流的关系。

教师在阅读教学中是介于学生与文本之间的联络人、引导者、点拨者。

教师要设计出能解答文本核心内容的“钥匙”性质的问题，激发学生积极去思考、探究，使学生在探究中表达自己的观点，简单明了表述自身的阅读体验。

如何将诗歌读懂读深——搭设支架，对比研读
刘婷婷，北京市平谷区第五中学语文教师
马老师是从整体上阐述转变阅读观念，我深有同感。

那我换个具体的体裁说说建构语文阅读新思路吧，即如何将诗歌读懂读深——搭设支架，对比研读。

我们可以对诗歌阅读层次做如下描述：首先对诗歌文本信息有准确的理解和整体的感知；其次通过进一步思考、联想和想象，探索诗歌主题，感悟诗歌意蕴；在此基础上，鉴赏诗歌语言表达特点；最后，读后有感，想说能写，是检验读懂的重要标准，也是阅读的最后一个层次——表达交流。

对于高中生而言，第一层次属于音读和意读，完全可以自主完成。

要顺利达到后面两个层次，则需教师的适当引导，助力学生读懂、读深。

在多年的教学实践中，我们摸索出一招——搭设支架，对比研读，即教师要善于借助外力，推进、巩固、延伸学生阅读成果。

语文教学的核心是学生的语言实践活动，包括起点、过程和目标三个部分。

学生从真实学情的起点走向预设目标，难免会有偏离或遇到瓶颈，这时候就需要教师的外力，推动这个过程顺利进行。

选取精当的材料作为扶手和支架，帮助学生建立联系，引导学生进行对比研读，掌握新知识，激活旧知识，进而促成理解的深入。

在诗歌阅读教学中，这招颇有效果，试举几例说明。

首先，可以用不同情境中的同一意象搭设支架，引导学生进行对比研读。

如学习鲁迅先生的《惯于长夜过春时》，赏析“月光如水照缁衣”一句的意象。

学生开始只是通过注释中已给的背景介绍，去套作者的情感，而缺少对景色的分析和过渡。

于是就“月”的意象，给一些已学过的简单诗句作为比较阅读的支架，让学生们去比较赏析不同情境下的“月”。

如王维《鸟鸣涧》中的“月出惊山鸟”，李白《静夜思》中的“床前明月光”，李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中的“我寄愁心与明月”……学生通过比较阅读的方式，体会“一切景语皆情语”的真谛，明白在不同的情境中，同一个意象也有不同的含义。

本诗中，鲁迅看到在皎洁清亮的月光下黑衣服更加乌黑刺眼，联想到被害的青年作家，内心是如此的痛苦和无奈，而水一样柔和的月光，就如他对已逝朋友们绵长的思念！
其次，可以选取内容有明显异同点的诗歌来做支架，引导学生进行对比研读。

如宋朝词人李
清照的《一剪梅》和南唐后主李煜的《虞美人》，两首词都是抒写愁情，但两位词人的身世、经历不同，使得内容有差异：《一剪梅》写儿女情长之家愁，《虞美人》写被囚之君的国愁。

同为李清照的词，《一剪梅》和《声声慢》也都写愁，但因词人自身的人生经历不同，导致两首词的愁情程度有很大差异，《一剪梅》写思君不见君之闲愁，《声声慢》写天人永隔之哀愁。

借此类做支架，让学生分析异同，引导他们明白读诗“知人论世”的重要性。

再其次，可以选取相同主旨不同手法的诗歌来做支架，引导学生进行对比研读。

如王维《九月九日忆山东兄弟》直抒胸臆写思乡思亲，范仲淹《苏幕遮》则是虚实结合来写；温庭筠《菩萨蛮》与辛弃疾《青玉案·元夕》都抒写词人的怀才不遇，前者运用象征手法来表现，后者则是运用反衬手法来表现；《书愤》运用借古讽今，表现陆游自己的壮志难酬、报国无门，而《蜀相》运用借景抒情、借古抒怀的手法表现这种情怀。

借此类对比研读，让学生对写作技巧有更直观更确切的认知。

以《诗经》为例，教师在引导学生深入阅读的过程中，可多维度搭设支架，引导学生进行对比研读，于比较中启迪思维，提升认知，将《诗经》的阅读走向深入。

如《鸿雁》与《放旅雁》即为借助同意象比较，进行延伸阅读；《周南·葛覃》与《红楼梦》的元妃省亲，是借助相似内容比较，进行拓展阅读；《小雅·蓼莪》与李密《陈情表》、舒婷《母亲》、史铁生《合欢树》是同主题比较，形成专题阅读。

搭设支架，对比研读，需要教师选取精当的篇目、设计巧妙的问题，还要准备好应对学生课堂上出现“意想不到”的情况，相对传统备课与讲授，要多耗费几倍的时间。

但是这样的语言实践推进方式，实在而有效，让学生诗歌阅读的站位更高，进而提高诗歌鉴赏的能力和文本探究的能力，将诗歌读懂读深。

主持人：感谢3位老师！相信3位老师关于阅读能力提升方法的分享会令各位获益匪浅。

瑞鑫点教在线还会就语文阅读的学习内容和方式组织语文阅读研讨会，敬请各位持续关注！
感谢您的阅读！。