合作学习中的误区及解决策略
中职小组合作学习实施的误区及对策
中职小组合作学习实施的误区及对策中职小组合作学习是当前教育领域的一项重要教育实践。
小组合作学习可以提高学生的学习兴趣、激发学生的学习潜力、增强学生的自主学习能力和协作能力，更好地实现教育教学目标。
但是，在实施小组合作学习的过程中，也存在一些误区，如下所述，并提出了相应的对策。
误区一：忽略了组内差异孩子之间有差异。
忽略了这些差异，会导致个别孩子在小组合作中缺乏参与的动力，或者小组成员间的合作出现问题。
例如，某些学生可能学习不好，需要更多的指导和帮助，而某些学生相对较优秀，对问题的解决能力更强，需要进行更高层次的学习内容，如果把他们放在一起对他们都可能造成负面影响。
对策：教师需要了解学生的学习能力，适当分组。
可以根据学生的能力、学习兴趣、特长等因素综合考虑分组。
同时，制定小组合作方案时，需要给予不同水平的学生适当的任务和要求，提高他们在小组合作中的积极性。
误区二：过分专注个人成绩在小组合作学习中，个人成绩往往作为评价标准之一。
但是，在小组合作学习过程中，个人成绩应该有一个较为适宜的重要性，过分强调个人成绩，会导致小组成员之间的合作关系受到影响，进而影响小组成员的学习效果。
对策：除了个人成绩以外，教师应该适当增加小组成绩的比重，强调小组成员之间的合作互动，鼓励互动，及时帮助和关注困难的小组成员，培养小组成员之间的合作意识，增强小组整体的战斗力。
同时，应该注意发扬鼓励、支持、奖励小组成员积极参与和合作的精神。
误区三：过分硬性的任务安排在小组合作学习中，任务的安排往往是由教师制定的，而过分硬性的任务安排，会使小组成员感到压力过大，导致个别学生在小组合作中没有表现出他们的最佳是的表现。
对策：教师可以鼓励学生在任务完成的基础上，自己设计任务范围和进度，并鼓励小组成员之间进行沟通和协调，相互补充和支持，缓解学生在小组合作中的压力，培养学生的思考能力及独立思想的发展。
误区四：缺乏控制和管理在小组合作学习中，教师应该具备充分的控制和管理。
谈合作学习中的误区和对策
谈合作学习中的误区和对策合作学习是一种让学生通过合作、协作和互助的方式共同完成学习任务的教学模式。
它能够激发学生的主动性和创造力，培养学生的合作能力和解决问题的能力。
然而，在实践中，我们常常会遇到一些合作学习中的误区，这些误区会影响到合作学习的效果。
本文将从学生角度和教师角度两个方面，分析和探讨合作学习中的误区，并提出对策。
从学生角度来说，合作学习中的误区主要有以下几点。
第一个误区是合作依赖。
有些学生在合作学习中总是习惯于依赖别人完成任务，他们不愿意主动思考和解决问题，而是希望别人来指导和完成他们的任务。
这样的学生容易丧失自己的独立思考能力和解决问题的能力。
对于这种误区，教师可以采取的对策是：设置任务时，要明确学生的个体责任和团队责任，鼓励他们主动参与合作，并给予适当的指导和支持，同时也要教育他们独立思考的重要性。
第二个误区是信息不对称。
在合作学习中，学生们之间的知识水平和信息掌握程度可能存在差异，一部分学生可能没有掌握必要的先修知识，另一部分学生可能对某一方面的知识掌握较好。
由于信息的不对称，合作学习可能会引发学生之间的不平等现象，导致学习效果的不均衡。
为了避免这种误区，教师可以引导学生进行信息共享，鼓励学生相互讲解和帮助，促进知识的平衡。
第三个误区是角色冲突。
在合作学习中，学生需要在一个小组中扮演不同的角色，如组长、记录员等。
有些学生可能因为不愿意或不适应某个特定的角色而产生抵触情绪，导致合作学习的效果受到影响。
为了避免角色冲突，教师可以进行合理的角色分配，考虑学生的特长和兴趣，同时也要引导学生正确理解和接受各个角色的重要性，培养他们的综合能力。
从教师角度来说，合作学习中的误区也是不可忽视的。
第一个误区是任务设计不当。
有些教师在设计合作学习任务时，可能过于依赖于教材和传统的教学模式，没有考虑学生的兴趣和能力差异，导致任务难度过高或过低，影响合作学习的效果。
为了解决这个问题，教师可以选取与学生实际生活和兴趣相关的任务，让学生在兴趣的驱动下主动参与合作学习，提高学习积极性。
合作学习中常见问题分析与解决建议
合作学习中常见问题分析与解决建议小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。
它要求我们的学生爱科学、学科学、用科学，在探究科学的同时更要学会与人合作，与环境和谐相处。
此外，新课程向我们提出了“以人为本”、“全面发展”的核心理念，而合作学习正是体现新课程理念的重要途径。
学生在小组自主合作学习中，经过不断地自主、合作、交流，使他们在合作中学习，在实践中成长，从而培养了多方面的能力，使其全面发展。
我今天要谈的主要是小组合作学习中，老师容易走入的几个误区及解决建议。
一、小组合作学习的几个误区：（ 1 ）将小组合作理解为小组讨论。
我们经常可以看到这样的教学场景：当教学进行到某一环节时（通常是教师的提问无人应答，教学进行不下去时），教师便会要求学生“ 几个人讨论怎么回答这个问题” 。
这时，有的学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是你说你的，我说我的；有的学生则利用这个机会说闲话。
这样的小组讨论浊在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它，只是为了使教学能顺利地进行下去，其出发点和归宿是完成教师对教学的设计（以教师为中心）。
这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习。
（ 2 ）自由放任，缺乏监控。
有些教师上课伊始便布置合作学习任务。
在学生进行合作学习时，有的教师退至教师的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在各学习小组间游走。
小组合作学习结束后，教师开始依次听取各小组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。
在这样的课堂上，教师可有可无，小组合作学习处于一种缺乏监控的自由放任的状态。
（ 3 ）少数人学习，多数人休闲。
其表现形式有二：一是少数人学习，多数人游离。
小组合作学习时，学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“ 多余人” ，坐在那里静听，小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。
在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生则游离于学习过程之外。
二是少数人学习，多数人搭车。
二、避免合作学习走入误区的几点做法：1. 正确掌握小组合作学习的操作要领。
谈合作学习中的误区和对策
谈合作学习中的误区和对策合作学习是一种通过小组合作来促进学生学习和发展的教学方法。
尽管合作学习已经在教育中得到广泛应用，但在实践中仍然存在一些误区和挑战。
本文将从不同角度探讨这些误区，并提供相应的对策。
首先，合作学习中的误区之一是忽视个体责任。
在合作学习环境中，个体责任被淡化，学生可能倾向于依赖其他组员完成任务。
这种情况下，有些学生往往承担较少的工作量，甚至不参与其中。
解决这个问题的对策是有效地分配任务和角色。
教师应该引导学生选择自己的角色，并明确每个角色应该完成的任务。
此外，教师还应定期进行评估，确保每个组员都充分参与到合作学习中。
第二个误区是合作学习中的不平等问题。
在一个小组中，一些学生可能表现出较强的能力，而其他一些学生则表现出较弱的能力。
由于这种不平等，一些学生可能会受到排挤或感到自卑，影响他们的学习成果。
为了解决这个问题，教师可以采取一些措施，如设置不同层次的任务，鼓励学生互相帮助和支持。
此外，教师还可以提供适当的资源和支持，以帮助那些相对较弱的学生更好地参与合作学习。
另一个误区是缺乏有效的沟通和讨论。
合作学习要求学生通过互相交流和讨论来共同解决问题。
然而，在合作学习中，一些学生可能会遇到沟通和表达困难，导致合作效果不佳。
为了克服这个问题，教师可以设计一些激发学生沟通和表达能力的活动。
例如，通过小组讨论、角色扮演等方式，让学生有机会表达自己的观点和想法。
此外，教师还可以提供相关的沟通技巧和策略，帮助学生更好地表达自己。
另外一个误区是过度竞争的问题。
合作学习的目的是促进学生之间的合作和共享，但有时候会出现过度竞争的情况。
一些学生可能在小组内追求个人利益，而不愿意与组员分享信息和资源。
为了解决这个问题，教师可以设立一些奖励机制，鼓励学生分享和合作。
此外，教师还可以通过讨论案例、分组竞赛等方式，培养学生团队合作和共享资源的意识。
最后一个误区是缺乏评估和反思。
合作学习的过程中，学生通常需要参与到小组中，与组员一起解决问题。
合作学习的误区和对应策略
综合6合作学习是新课程倡导的教学理念。
由于受传统学习方式的长期影响,不少教师在教学过程中对新的学习方式的研究与探索不够,在课堂教学中出现了不少问题:走形式的多,讲方法的少,放任学生的多,要求教师的少,使得合作学习显得“有名无实”。
这些偏离合作学习实质的种种现象,值得我们进一步反思根源,探寻对策。
一、加强教法研究,实现由重形式向重方法转变合作学习是建立在学生个体需要合作基础上的,在学生个体解决某个问题遇到困难、苦思而不得其解时进行的合作学习才有价值、有成效。
但在实际教学中,教师呈现问题情境后,就开始小组合作学习,围绕一个问题展开讨论,两三分钟后便匆匆收场。
教师对合作讨论内容的设计、要求的提出、呈现的方式、活动的展开,都缺乏深思熟虑,只是主观随意,讨论时又虚晃一枪,合作学习成了一个象征性环节。
这种仅仅有了合作学习的形式,而没有真正的方法的合作学习形式,导致了低效或无效的教学。
在合作学习中,如何合作才是最为重要的。
一般在课堂中采用了合作学习的方式而没有讲究合作的策略、方法,这往往是无效的。
合作学习应把握两点:一是学生会学。
这需要教师在日常的教学过程中不断引导,学生对学习方法的掌握与学习能力才不断提高才逐渐地学会学习;二是教师会教。
教师在教学中要像研究教学内容一样研究教学方法,其中包括合作学习的方法,通过组织有效的合作学习活动,把基本的、规范的方法教给学生,真正做到“授人以渔”。
二、加强专技培训,实现由重学生向重教师转变课堂中常见老师布置完合作学习的任务后,学生就忙开了。
而此时老师有的忙于看一下环节的教案设计;有的在一旁等待,边等边盘算着下一步自己该干啥;有的只是象征性地到学生中巡视;更有甚者,此时去干与课堂无关的事。
似乎合作学习就是学生的事,教师只要允许学生进行小组合作学习就行了。
至于如何开展合作学习、如何组织学生学习、合作学习的方法与要求有哪些等问题,教师则不太关注。
事实上,教师的教学方式如何变,除了引入新的形式之外,关键还在于教师在教学过程中不断地钻研新的教学方式与学生学习方式相适应的新方法。
合作学习误区与对策
合作学习误区与对策谈合作学习中的误区与对策合作学习是一种旨在培养学生自主学习能力、提高学生学习效果的教学方式。
然而，在实际教学中，合作学习也存在着一些误区，这些误区不仅会影响合作学习的效果，还会影响学生的学习积极性。
本文将就合作学习中的误区与对策进行探讨。
一、缺乏独立思考在合作学习中，有些学生容易依赖他人，缺乏独立思考和自主学习的能力。
这不仅会影响学生的学习效果，还会影响学生综合素质的培养。
对策：1.提前布置学习任务，让学生提前预习，独立思考。
2.在合作学习中，强调每个人的参与，鼓励学生发表自己的观点和见解，培养其独立思考的能力。
3.教师应在合作学习中给予学生适当的引导和启发，鼓励学生自主思考和解决问题。
二、教师角色缺失在合作学习中，有些教师过于放手，导致自身角色缺失，无法有效引导和帮助学生解决问题。
对策：1.教师应在合作学习中明确自己的角色和职责，做好组织者和指导者，确保合作学习的顺利进行。
2.教师应在合作学习中密切关注学生的表现和进展，及时发现问题和困难，给予学生必要的指导和帮助。
三、小组合作流于形式有些时候，小组合作流于形式，没有实际内容和效果，影响了学生的学习效果和积极性。
对策：1.教师应在合作学习中注重小组的组建和管理，确保小组成员的分工明确，责任落实。
2.教师应为每个小组设置具体的学习任务和目标，鼓励小组成员共同解决问题，提高合作学习的效果。
四、缺乏有效的评价机制在合作学习中，缺乏有效的评价机制，导致无法准确评估学生的学习效果和合作学习的质量。
对策：1.教师应对合作学习的过程和结果进行全面、科学、客观的评价，采用多种评价方式，如个人自评、小组自评、小组互评等。
2.教师应注重评价的具体化和量化，从多个方面对学生的学习效果进行评价，如学习态度、学习成果、合作能力等。
五、过于强调合作而忽视个体在合作学习中，有些时候会过于强调合作而忽视个体的学习需求和发展。
对策：1.教师应在合作学习中关注每个学生的学习需求和发展，鼓励学生在合作中发挥自己的特长和优势。
合作学习的误区与对策
合作学习的误区与对策1 合作学习中存在的观念与操作误区1.1 合作学习形式化。
教师们在“小组合作”的学习模式中有“生搬硬套”,“穿新鞋走老路”的现象,在操作中存在着合作学习形式化、表演化。
学生“合作学习”是只“作”不“合”,学生大多“各自为政”,有的搞“一言堂”,多数学生一言不发故作沉思状;有的你争我抢,谁也不听谁,只顾表达自己的意见;这种有“形”无“质”的合作,其效果可想而知。
1.2 合作学习中小组职责分工不明确组织形式,依样画葫芦,别人的“拿来就用”。
这样的小组合作体现出较大的随意性,缺乏理论的指导和实践的研究,缺乏创新,是毫无生命力可言的,它的最终结局只能是——走向死亡。
1.3 合作学习中忽视了学习小组带头人的功能,没有让“领头雁”的作用发挥好。
小组里生生之间的交流与沟通不能协调发展,合作不能深入。
1.4 忽视合作学习中的弱势群体。
学生是学习的主体,应积极主动地参与学习。
这样学生之间并没有进行真正的合作,不利于全体学生的全面发展。
1.5 合作学习等同于小组学习。
目前,许多教师把小组学习等同于合作学习。
对合作学习的定义缺乏真正的理解,对合作学习的方法缺少必要的了解。
1.6 未处理好合作学习与独立学习的关系。
在合作学习之前一定要让学生先充分地学习探究,经独立思考有了想法后,再与组员探究、交流、解决问题。
只有处理好独立思考与合作学习的关系,才能避免合作学习时“浮”、“泛”的现象。
1.7 合作学习目标不明确。
在教学过程中,教师十分重视知识性目标,而往往忽视学生交往技能的训练和培养。
学生会因为缺乏合作意识从而影响合作教学的顺利进行,甚至严重削弱教学效果。
1.8 忽略合作学习中教师的主导作用。
由于过分强调学生“学”的意义,教师常常只成为事后的评论员,而不能积极参与并导向学生“学”的全过程,以至使教学活动出现东拉西扯的思维混乱,反而降低了课堂教学的效果。
2 存在以上问题有教师和学生两方面的原因2.1 教师方面。
小组合作学习的误区及对策浅析
象背 后 ，你说 你 的，我说 我的 ，谁 也不 听 乐 ，还 可 通 过 不 同 学 生 的思 维 得 出 更 多 解 学 习 中 出现 的 问题 进 行 指 导 ，注 意 随 时 监 谁 的；有的小 组始终 只有 一两个 人发 言 ， 决 问题 的办 法 。 自主解决 不 了的问题 ，再 控合 作学 习的进程 和质量 ，帮助学 生掌 握
误 区 三 ：合 作 时 间 给予 不 足 ，为 了 的魅力 ，让学 生对学 习 内容倍感 兴趣 。知 高 学 生 学业 成绩 的关 键 因素 之 一 。 在对
合作而 合作 。在小组 合作学 习时 ，有 的教 识 本身 的魅力 才是 学生 自主学 习 、合作 学 小 组 合 作 学 习 的情 况 进行 评 价 时 ， “ 小 师呈现 问题后 未 留给学生片 刻思考 的时 间 习更努 力 、更 深入 的 内驱 力。我们 的课 堂 组 合 作 表 现 ”是 评 价 的主 要 指 标 。 教 师 就宣 布 “ 合作 学 习开始” ，不 到几 分钟就 应该是 思维 释放 的空间 ，展 示思维 个性 的 要 将 激 励 性 评 价 指标 公 布 给学 生 ，并 定 叫 “ 合作 学 习停 止 ”。学生 没有足 够 的时 舞台 。 教师要不断给学生创设展示 的机会 ， 期 引 导 学 生 对小 组 合 作 学 习 的情 况 进 行
一定要让 学生 自己去思考 、 体验 、 完成 。 得 小 组 成 员 的 共 同 进 步 。在 合 作 学 习 过 看见 教师参 与合 作与 引导 ，未能 真正发 挥 题 ， 教师指导者 的作用 。 误 区二 ：学生课 堂过 于活跃 ，表 面上 “ 假 热 闹” ，实 际上 “ 活 而无 序 ”。？ 课
小组合作学习的常见误区及对策
乏对合作学习精神实质的准确把握 ， 实施过程呈现表 面 化 、 式 化 、 风 化 ， 而 在 教 学 实 践 中 出 现 了偏 形 跟 从 差， 影响 了学习质量 ， 削弱 了教师开展合作教学 的积 极性 。 下面结合本人的学习和听课体会 ， 谈谈新课标 中
４ ． 开放性 ： 一个开放性问题在培养思维的灵活性
所 以一个 好 的合 作 问题 必须 经过 教 师 的“ 心设 计 ” 精 ，
才能引起学生 的兴趣 ， 激发学生 的思维 ， 使合作学习 更加深入地进行 ， 才能达到应有的合作效果 。所以教 师 在选 择小 组合 作学 习的 问题 时要 注意 “ 陛” 五． ：
１ 对性 ： 扣教 材 的重难点 ； ． 针 紧 ２ 发性 ： 到 “ 石 ” 起 “ 层 浪” 目的 ； 启 达 一 激 千 的 ３趣 味性 ： ． 让学 生 “ 欲罢不 能 ” ；
生不理解将要学 习什么， 怎样学 习。同样由于缺乏必 要 的讲 述 ， 生 无 法 迅 速 、 学 准确 地 把 未 知信 息 与 已有
的认 知 经 验 联 系 起 来 ，从 而难 以选 择 最 佳 的学 习起
次 。课 堂 合作 次数 过 多 ， 而削 弱 了师 生 之 间 的信 息 反 交流 与反 馈 ， 使教 学 目标 无法在 规 定 的时 问 内完成 。
一
个 好 的合 作 学 习问题 是 合作 学 习赖 以顺 利 进
行 的首要 条件 ，也是 合作 学 习具 有 教育 价值 的基 础 。
３ ３—
．艉 。年月 ７ 。 。
及操 作程 序 ；
人社科学 文会学刊
４／组 讨 论离 开 主题 或 讨论 暂 时受 阻 时 ， ．、 Ｊ 教师 要
及时发现 ， 及时制止 ， 或为小组讨论提供及时的点拨 ，
合作学习中的误区及解决策略
三、合作学习中的误区及解决策略合作学习是以小组为基本教学组织形式，通过教师指导下组员之间的积极互动、有效合作来达成教学目标的教学方式。
在课改过程中，合作学习作为一种崭新的教学方式，已经在相当的范围内得以推广、采用，然而其中一些值得思考的问题随之凸现出来。
(一)现象分析无效合作当教学进行到某一环节时(通常是教师的提问无人应答，教学进行不下去时)，教师便会要求学生讨论。
这时，有的学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是你说你的，我说我的，有的学生则利用这个机会说闲话。
这样的小组讨论不是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教师使用它，只是为了使教学能顺利地进行下去，其出发点和归宿是完成教师对教学的设计(以教师为中心)。
这种小组讨论不是真正意义上的小组合作学习，小组合作只是作为形式表现出来，只是为了体现改变教学方式的教学理念。
有的教师甚至不顾问题是否具有探究性，把所有的问题都拿来进行小组合作。
在听课中经常发现教师在教学对话课时，为引出对话内容进行以下的合作学习：Look at the picture，boys and girls．Please di s—cuss in groups：“Who are they?”“What are they do．ing?”此类学习任务过于简单，没有必要通过合作学习来完成。
合作学习并不是拿来就可以用的，它作为一种教学策略，是通过分工合作、优势互补的方式来提高学习效率的。
这些学习任务本身必须具有一定的难度，才能发挥合作学习的功能。
而通过教师讲授或教材提示就能掌握的简单知识与技能，则无须通过合作学习的方式学习。
有的教师几乎每节课都要让学生合作学习，学生的确是动起来了，但合作学习的效率很低。
如有的把合作学习作为一种形式，一种点缀，只用了两三分钟时间，学生还没有真正进入学习状态，就草草收场；有的看似全员参与，实际上是好学生一统“天下”，学困生“袖手旁观"；有的课堂气氛似乎很活跃，其实思维含金量很低；有的教师不明白自己在合作学习中的角色，这里站站，那里看看，无所事事，好象是旁观者，等待、观望，或干脆做自己的事情。
小组合作学习的误区及对策
小组合作学习的误区及对策摘要小组合作学习是对传统班级授课制的一种改革，是教育发展的必然要求，是实施素质教育的有效途径。
纵观新课改以来课堂合作学习的组织与实施，不乏许多成功的经验与案例，但仍存在着停留在表面形式上的低效状态，存在着生搬硬套、摆空架子、缺乏实效等现象。
笔者结合教学实践就小组合作学习目前存在的误区以及对策谈谈自己的看法。
关键词小组合作主体高效误区对策误区一：合坐=合作在现实的课堂教学中，由于教师对小组合作学习的认识不到位和对本班学生的了解不全面，在给班级学生进行分组时具有很大的随意性，没有关注到学生的个体差异，不能面向全体学生。
实践中也只追求形似，导致小组合作学习看似热热闹闹、形式多样，但美丽的外表却无法掩饰其空虚的内在，以小组合坐替代了真正的小组合作学习，陷入了形式主义的泥沼。
这种状态下的合作是“低效”的，甚至是“无效”的，我们的教学实践要拒绝“低效合作”。
对策：在进行小组合作教学之前，教师要对全班学生的学情进行认真的分析研究，并根据学情将本班学生分成若干个小组。
分组时一般要遵循“组内异质，组间同质”的原则。
所谓“组内异质”指的是同一小组内的成员，在学习能力、个性表现等方面是各不相同的，是能够互补的。
所谓“组间同质”，指的是组与组之间的实力相对均衡，在学习能力上是处于同一起跑线的。
分组时一般以前后4人为宜，组内的人员分工各不相同，具体可分为小组长一人，负责组织本组成员开展小组合作活动；纪律委员一人，负责管理好组内活动时的纪律；各科课代表1人，负责本组内学困生的课中指导及课后补偿工作；汇报员一名，负责汇总本组交流讨论后的统一意见并在全班交流。
组内成员根据需要可以身兼几职，当然这种设置也不是一成不变的，可以依据学科的不同要求进行相应的调整，也可根据学生在不同的时间段的表现进行相应的调整。
总之，小组分工后要做到人人有事做，人人能体现在组内的作用，通过这样的岗位设置，使得小组内人人地位平等，便于更好地实现以己之长补组内成员之短的目的，并最终实现全组成员的共同进步。
小组合作学习存在的误区及对策
小组合作学习存在的误区及对策新课程改革的一个重点，是改变学生的学习方式。
《新课程标准》提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”教育理念后，“小组合作探究学习”这一新的教学形式，成为大多数教师教学过程中常用的方法。
“小组合作”学习也成为学生进行自主、探究学习的重要学习方式之一。
这种方式是在教师主导下的群体研讨、协作交流、知识技能互补的一种学习方式。
但是在实际教学过程中，有的老师没有完全理解“合作”的含义，在操作时存在许多误区。
误区：课堂上，老师一宣布合作学习，学生们马上闹哄哄的乱作一团，大家七嘴八舌，从表面上看好像学生讨论得挺热烈，但实际上没有多少学生在认真的思考、分析、讨论老师提出的问题。
往往是为了“合作学习”而进行合作学习。
对于教学过程中存在的这种误区，我们应该怎样合理解决、处理它？对策：（一）处理好独立学习与合作学习的关系。
教学过程中，小组合作学习时，往往出现这样的情况：教师刚布置完合作学习的任务后，学生马上聚在一起探讨、交流，这样一来，学生首先缺乏独立思考的过程，对问题了解不深，浮于表面；有的学生根本没有想法，沉默不语；有的则脱离主要内容探讨，天马行空。
所以，在合作学习之前一定要让学生进行充分地思考、探究，经独立思考有了自己的想法后，再与组员交流、讨论、解决问题。
（二）注意合作学习中的弱势群体。
学生是学习的主体，应积极主动地参与学习。
然而在小组合作学习时，我们常看到一些小组为了让本组有最充分的“表现”，都派出优等生发言，于是我们就只能看到优等生活跃的身影，而后进生总是静静地在一旁，没有发言的机会，成了配角，有的甚至完全成了一个局外人，处于被动地位。
因此，我们有必要关注合作中的弱势群体，引导真正的合作学习，让每一位学生真正参与到合作学习之中去。
（三）科学组建学习小组。
教师应根据班内的实际，小组的分法是多种多样的，可以是2人合作，3人合作，4人合作，人数不宜太多。
有意识的将不同层次不同类别的学生按照“组间同质、组内异质”的原则进行分组，也就是将男生和女生、学习成绩较好和有一定困难的学生、性格内向和性格外向的分到一组。
谈合作学习中的误区和对策
谈合作学习中的误区和对策在教育领域，合作学习作为一种有效的教学模式越来越受到关注，其让学生在团队中协同学习，相互交流，以共同的目标为导向，从而提高了学习的效益和积极性。
然而，在实施合作学习时，常常会遇到一些误区，例如，个人主义，个别服务主义，团体分配等等。
那么，在合作学习中，要想达到良好的效果，就必须采取相应的对策来解决这些问题。
误区一：个人主义在合作学习中，个人主义是最常见的问题之一，它可能导致团队分裂和效果不佳。
有的学生认为只有完成自己的任务就可以了，而不考虑其他小组成员的贡献，这种现象称为自我中心主义。
即使每个人的任务都完成了，但是由于团队合作精神的缺乏，整个小组的成果也难以达到最佳水平。
对策一：小组任务授权通过将小组的任务授权给每个成员，可以更好地维持每个成员对工作的专注度。
当每个人都对自己的任务负责时，他们会更注重团队的成功而非个人成功。
对策二：案例研究和角色扮演另外一种提高小组内合作的方法是通过一个案例的研究。
团队成员可以充当不同角色，可以在小组内部共享角色，从而产生了深刻的讨论，各成员就可以开始合作迎接根据案例研究提出的挑战。
误区二：个别服务主义另一个使得合作学习困难的问题是个别服务主义。
这种现象包括刻意执着于自己的个人目标，贡献低且敷衍的反应，以及缺乏小组成员的支持和关注等。
对策：团队角色分配通过给每个人分配一个适当的角色，使小组成员专注于有必要的任务，可以帮助防止个别服务主义。
角色可以在前期确定，或者在小组成员之间轮流分配，以鼓励成员在不同角色中多次尝试和体验。
通常，一个团队包含至少一个领导者、一个行动者、一个与会者和一个记录员。
误区三：团队分配最后，团队分配问题也是一些团队需要克服的问题。
在团队分配上往往存在着不公正的现象，例如当某个人在一组开展工作之前，会被视为一个更懂事，更值得信任的人。
而在工作中，这个人可能不一定是最适合或最能贡献的，因此这不能有效地支持整个团队进步。
对策：随机分配一种抵制这种潜在团队分配的方法是随机分配任务。
谈合作学习中的误区和对策
谈合作学习中的误区和对策合作学习（Collaborative Learning）是一种广泛运用于教育领域的教学方法，指的是一群学生在学术课程中合作学习，通过分享知识和经验，相互支持和鼓励，提高学习成绩。
虽然合作学习是一项有着丰富成果和效果的教学方法，但是它在实践过程中也存在一些误区，这些误区可能会限制合作学习所能带来的收益。
然而，只需了解这些误区，并采取相应措施，就能够更好地发挥合作学习的优势。
本文将探讨合作学习中的误区和对策。
一、误区一：重结果，轻过程教学中，过分关注合作学习的结果，而忽略了学习过程的重要性，这是合作学习中最常见的误区之一。
在这种情况下，最终测试结果以及考试分数被赋予了过重的意义。
这种做法忽略了学生对于透彻理解新知识的需求和结果不利于促进学生通过合作学习获得新知识。
对策一：重视学习过程，强调合作学习的过程重视合作学习过程，强调在学习活动中通过定期反馈促进同学之间的学习。
让学生不仅专注于学习结果，同时培养学生领袖和协作能力。
老师可以提供一些适当的指导、结构和鼓励，以确保每个学生都参与到合作学习的过程中，并在整个学习过程中获得成功和成就感。
二、误区二：过急引导在合作学习中，老师以及其他学生的干预可能会导致一个学生接二连三的提供答案。
这种做法不仅对其它参与学生的学习视而不见而且限制了刚刚涉足于合作学习的学生受到启发的机会。
对策二：赋予学生自主权，发挥主动性老师可以通过一些诱骗性的发问来帮助学生探索和发掘问题的答案，并鼓励学生充分表达个人观点，培养每位学生兴趣和发现的能力。
另外，老师可以利用更灵活的学习环境，例如游戏和竞赛的学习方式，来培养学生主动性和创造性。
三、误区三：关注个体表现在合作学习中，个体思维和群体思维是相互平衡的。
但有时候过分关注个体表现，而忽略了群体之间的意义，将学生之间的好坏划分很明显，这是对合作学习最为致命的误区之一。
对策三：强调群体价值老师需要强调群体价值，让学生明白合作学习的重要性。
浅谈合作学习中的误区与对策
二 、存 在 以上 问题 有教师 和 学生两 方面 的原 因
１ 教 师 方 面 ： （ ）教 师 在 实 际 操 作 中 无 章 可 循 ， 未 ． １ 能 真 正 体 现 合 作 学 习 的 意 义 ， 没 有 充 分 培 养 学 生 的 合 作 精 神 和 合 作 能 力 ；２ 学 生 合 作 学 习 的 习 惯 尚 未 养 成 ， （） 教 师 急 于 求 成 ， 操 之 过 急 ． 违 背 小 学 生 的 生 理 、年 龄 特
学 中所 忽 视 的 ；没有 一 个 健 康 的心 理 品 质 ，不会 倾 听 ，
不 善 讨 论 ， “ 作 学 习 ” 也 就 无 从 谈 起 ；２）在 合 作 学 习 合 （ 的小 组 活 动 中 ．有 时 因 组 内 成 员 的 意 见 不 一 致 、分 歧 太
大 而争论 不休 ，造 成 内耗 ，浪费 了大 家 的时间 和精力 。 三 、对 策
化 、表 演 化。往 往是 教 师故设 问题 ．
宣 布 讨 论 ． 八 舌 ，热 闹 非 凡 ， 这 似 乎 也 成 了公 开课 必备 的点 缀 ，可仔 细一 看 ，
点 ，不讲 清 要求 ，小 考虑 学 生 的生 活背景 ．随意 地把 学
学 习 中 ，往 往 出 现 这 样 的 情 况 ：教 师 提 出 问 题 后 马 上 叫 学 生 起 立 回 答 ，没 有 留 给 学 生 思 考 的 时 间 ： 或 教 师 刚 布
置完 合 作 学 习 的 仟 务 后 ，学 生 马 上 聚在 一 起 探 讨 、交
流 ， 缺 乏 独 立 思 考 的 过 程 ．对 问 题 了 解 不 深 ． 浮 于 表 面 ；有 的 学 生 根 本 没 有 想 法 ，沉 默 不 语 ； 有 的 脱 离 主 要
合作学习存在的问题及对策
合作学习存在的问题及对策合作学习这一新型教学组织形式，已成为当前课堂的一大“亮点”，被越来越多的教师在教学中设计并运用。
但是实践表明，合作学习中仍存在着一些问题，我根据教学实践，谈谈合作学习存在的主要问题及解决对策。
一、存在的主要问题.合作学习情境设计不当。
例如，有些情境只考虑趣味性，结果导致情境低龄化、甚至低俗化，表面很热闹，效率却很低；有些情境只是一种假设，不是来源于生活的真实材料，这样的情境无疑会显得比较单薄。
还有一些情境，没有营造出良好的合作氛围，学生参与合作学习的兴趣不浓。
.合作学习的内容和时机选择不当。
有些内容主题浅显，不需要合作；有些内容主题难以分解，不适宜合作；有些内容过于复杂，无法进行合作。
还有一些则是为了合作而合作，在课堂上，教师推出一个问题，不管其难易程度如何，便立即宣布小组讨论，课堂杂乱无章，学生思维混乱，最终只能草草收场。
这样的合作学习，没有学生自主合作及认真思考的过程，学生不会倾听，不会补充，不会质疑，导致合作学习毫无意义。
.教师缺少必要的指导与调控。
有些教师在呈现问题之后，没有做出任何引导说明，就要求学生分组合作，课堂上学生“热烈地讨论”，教师却置身事外。
这样的合作学习，由于缺少教师必要的指导与调控，缺少学生间的互动，合作也就只能流于形式。
二、解决对策.合理创设问题情境，营造良好的合作氛围，使学生乐于合作。
合理的问题情境，不庆能够激发学生学习的积极性，而且有助于学生借助已有的知识和经验理解教材内容，在自主、合作、交流中主动探索、获取知识，拓展思维。
然而什么是合理的问题情境呢？我认为：一个合理的问题情境首先应强调问题的导向性，应该是学生熟悉的、简明的，引向数学本质的，真实且合理的；应该是一种以激发学生问题意识为代价取向的刺激性的数据材料和背景信息，让学生从中发现问题。
一个合理的问题情境还应该具有衍生性，也就是通过这个情境能够产生一连串环环相扣、由浅入深的问题。
要创设合理的问题情境关键是选准知识的切入点，应善于在“趣”和“思”之间寻找结合点，问题情境应设计在学生的困惑处和知识的生长点处，要适合学生认识水平，能引起学生的注意和良好的情感体念，并有利于激发学生推出与教学内容密切相关的数学问题。
数学课堂教学中合作学习几个误区及解决策略论文
浅谈数学课堂教学中合作学习的几个误区及解决策略课程改革的基本理念之一是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，教师根据这个理念，在课堂上采用分组进行合作学习。
但我们透过课堂上的合作学习，不难发现一些合作学习己坠入了以下几个误区：一、内容不合理我们经常在公开课上看到，教师在组织课堂教学中常常有“合作学习”的环节。
然而老师一碰到问题就安排学生合作学习，以为这样才体现新课改精神，少了它就认为是传统课，合作学习成了教师实施新课改的标志。
造成这种现象的原因有：一是教师对合作学习的理念不甚了解或理解的不全面，在观念上过于迷信合作学习的作用，误认为合作学习无所不能，而有些教师片面追求小组合作这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。
针对这种现象，首先，教师对合作学习要有正确的认识，合作学习并不是万能的，不同的学习方式适合不同的学习任务。
其次，教师可以根据教学的需要灵活地安排合作学习。
例如，在学生的思维受阻时，在学生意见不统一时，或者在问题的答案不唯一时，这无疑是组织合作学习的最佳时机。
教师要善于根据教材的重点、难点，学生的实际，抓住适当的时机让学生小组研讨。
这样，有利于活跃课堂氛围，通过改变学生的学习方式，使学生的自主意识、探索意识、合作意识不断增强。
二、时间不充足既然是合作讨论学习的问题，那肯定对这个问题有不同的看法和歧义，学生的思想不够成熟，考虑问题不全面，且思考之后还要组织语言进行汇报，所以要留足时间，让学生充分思考。
然而有些数学课堂却是另一番景象，教师提出问题让学生合作学习，一两分钟之后，就要求学生回答，这怎能起到合作学习的作用呢？针对这种现象，首先，教师在课前要做大量的准备工作：合作什么？怎样合作？安排多少时间进行合作学习？有哪几个环节？学生可能会出现哪些情况？这些都要事先设计好，想周到，最好能够做到胸有成竹。
其次，在学生进行合作学习时，教师应该深入到学生中去，成为他们的一分子，了解他们的合作情况，在必要的时候参与、指导讨论，以便做出评价和调整下一个教学环节。
合作学习的误区与对策
现 在 的 科 学课 ， 师 都 非 常 注 教 重 让 学 生 亲 身 经 历 科 学 探 究 的过
程 ， 是在 课 堂 上 活 动一 个 接着 一 于 个 ， 往 是 教 师 呈 现 问 题 后 不 到 一 往
Байду номын сангаас
由 于 学 生 对 合 作 学 习 的要 求 不 够 明 确 ， 常导 致 在 小组 合 作 学 常
以 至 熟 练 掌 握 ， 而 完 成 教 学 任 从
务。
二 、 重 分 组 方 法 的 灵 活 多 样 注 在 日 常 的 科 学 课 堂 教 学 过 程
中， 我们 不 可 能完 全 按照 合 作学 习 的 要求 组 成“ 内异 质 ， 间 同质 ” 组 组 的合作 小 组 。实 际 操作 中 ， 我们 可
的 、 的 是 “ 堂 彩 ” 但 一 节课 做 满 ，
重 要 途 径 之 一 。 但 从 笔 者 观 摩 的许 多科 学 课 堂 教 学 来 看 ， 多 许 小 组 合 作 学 习只 有 其 “ ” 而 无 形 ， 其“ ” 实 。合 作 学 习 的 整 体 结 构 大 多没 有 达 到 预 期 的效 果 ， 有 没
解 真 不 错 。 ”
教 师 这样 的评 价 偏重 个 体 ， 忽 略 了对 所 在小 组 集 体 的评 价 ， 同时
偏 重 了 对 结 果 的 评 价 ， 略 了 对 学 忽 习 过 程 、 习 态 度 、 习 习 惯 和 参 学 学 与 程 度 的 评 价 ， 别 是 很 少 关 注 那 特 些 平 时 性 格 内 向 的 学 生 。 这 样 的
匣蔓 叵互
１４
幽
组 的实验 方 案设 计 得 最 为周 全 ” 等 要 求 。 用 小 组 间 的竞 争 来 取 代 合
小组合作学习的常见误区和对策
合 作学 习耗时 低效 ： 多数 的小组 合 作 仅 仅 停 留在 形 式 上 ， 而 不 作 ； 合
有 的 缺 乏 有 效 的 探 究 点 ， 动 有 活 余 ， 维 不 足 ， 有 真 正 提 升 学 生 思 没 学 习合 作 的能力 ； 的甚 至达 不 到 有 预 期 的效 果 ， 响 正 常 的课 堂 教 影 学 。在这 样 热闹 的现 象 背后 ， 学生 的 主体 地位 能否 得 以凸 显 ， 师 的 教
做 好 探 究 活 动 前 的精 心 指 导 ， 学 使
老 师话 音一 落 ， 同学们 都 迫 不 及待 地纷 纷 拿 出 了 自己的岩 石 ， 小
组合作 ， 始研 究岩 石 了。 开
为 １ Ｏ分 钟 ， 小 组 内成 员 看 似 在 而
准 小组 合作 的探 究 点 ， 些探 究 点 合 作 交 流 ， 是 活 动 内容 还 仅 仅 停 这 但
生 ： 手 摸 ， 以 摸 出 岩 石 是 用 可
体协 作 和社 会 活 动 能 力 能 否 得 以 提高 ， 值得 深思 。 怎 样 在 科 学课 堂 中开 展 小 组 合 作学 习 的实 践研 究 ， 小 组合 作 将 学 习引 向深 入 ， 现 真正 意义 上 的 实 师 生 互 动 、 生 互 动 ， 得较 好 的 生 取
岩 石 》 课 为 例 ， 小 学 科 学 课 堂 一 对
师 ： 组 内做 好 分 工 合 作 ， 小 用
以 上 交 流 的 这 些 方 法 来 观 察 岩 石
教 学 小 组 合 作 学 习 中 常 见 的误 区 做一 些剖 析 。
片 段 一 师 ： 出 示 课 件 《 种 各 样 的 岩 （ 各 石》 想研 究岩石 吗？ ）
留在 观 察 岩 石 上 ， 流 、 录 等 活 交 记 动都 没有展 开 。 诊 断 ： 于形 式 ， 流 合而 不作 。
对小组合作学习误区及对策的思考
斌
误 区一 ： “ 程 ” “ 义 ” 重 过 无 意 当前 ，很 多教 师认为课 堂上如 果没有小组合作 学 习就没 有体现 学生的主体地位 ， 不符合新课程 理念 ， 算 不上一 节好课 。因此 ， 堂上小组合作 学习泛 滥 ， 课 一有 问题 ， 不管合适 与否 ， 都要 学生合作 讨论 ， 至要好好 甚 讨 论 上 几 分 钟 。试 问 ： 样 的 小组 合 作 是 为 了发 展 学 生 这
他 们 的学 习兴 趣 和 求 知 欲 ，使 他 们 能 更 好 地 主 动 探 究 解 决 问题 ， 高学 习效 率 。小 组 合作 学 习还 可 以培 养 学 提 生 的 合 作 意 识 和 合 作精 神 ， 成 良好 的 人 际关 系 。 形 ２精 选 合 作 学 习 内容 。 ． 恰 当 的 学 习 内 容 是 保 障 小 组 合 作 学 ＞质 量 的 前 ｊ 提 。一是 要选 择 个 体 不 能 单 独 解 决 的 问 题 ． 样 有 利 于 这 培 养 学 生 的 合 作 意 识 ， 利 于 发 挥 集 体 的 智 慧 ， 学 生 有 让 体 验 合 作 的 重 要 性 ； 是 选 择 意 见 有 分 歧 的 问 题 ， 样 二 这 的 问题 有 利 于 学 生 各 抒 己见 ， 争 辩 中 思想 与 思 想 、 在 智 慧 与 智 慧 发 生 碰撞 ， 而 产 生 １ １２ 效 应 。 进 ＋＞ 的
流程 清楚 ， 学生活跃 ， 与面 广 ， 乎学 生的主体作 用 参 似
真 的发 挥 了。 然 而再 一 想 ： 作 为 具 有 思 维 独 特 性 的 个 体—— 学生， 独立思考的时间得到保证 了吗？没有经过 独 立 思 考 就 开 始 讨 论 ， 只 能使 讨 论 停 留在 肤 浅 的 层 次
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三、合作学习中的误区及解决策略
合作学习是以小组为基本教学组织形式，通过教师指导下组员之间的积极互动、有效合作来达成教学目标的教学方式。
在课改过程中，合作学习作为一种崭新的教学方式，已经在相当的范围内得以推广、采用，然而其中一些值得思考的问题随之凸现出来。
(一)现象分析
无效合作
当教学进行到某一环节时(通常是教师的提问无人应答，教学进行不下去时)，教师便会要求学生讨论。
这时，有的学生按照教师的要求发表自己的看法，但往往是你说你的，我说我的，有的学生则利用这个机会说闲话。
这样的小组讨论不
是在明确的团体目标指引下的群体学习行为，教
师使用它，只是为了使教学能顺利地进行下去，
其出发点和归宿是完成教师对教学的设计(以教
师为中心)。
这种小组讨论不是真正意义上的小
组合作学习，小组合作只是作为形式表现出来，
只是为了体现改变教学方式的教学理念。
有的教师甚至不顾问题是否具有探究性，把
所有的问题都拿来进行小组合作。
在听课中经常
发现教师在教学对话课时，为引出对话内容进行
以下的合作学习：
Look at the picture，boys and girls．Please di s—
cuss in groups：“Who are they?”“What are they do．
ing?”此类学习任务过于简单，没有必要通过合作
学习来完成。
合作学习并不是拿来就可以用的，
它作为一种教学策略，是通过分工合作、优势互
补的方式来提高学习效率的。
这些学习任务本身
必须具有一定的难度，才能发挥合作学习的功
能。
而通过教师讲授或教材提示就能掌握的简单
知识与技能，则无须通过合作学习的方式学习。
有的教师几乎每节课都要让学生合作学习，
学生的确是动起来了，但合作学习的效率很低。
如有的把合作学习作为一种形式，一种点缀，只
用了两三分钟时间，学生还没有真正进入学习状
态，就草草收场；有的看似全员参与，实际上是好
学生一统“天下”，学困生“袖手旁观"；有的课堂
气氛似乎很活跃，其实思维含金量很低；有的教
师不明白自己在合作学习中的角色，这里站站，
那里看看，无所事事，好象是旁观者，等待、观望，
或干脆做自己的事情。
合作学习无疑是一种极佳
的教学方式，它能使学生互相启发、互相帮助，对
不同智力水平、不同思维方式、不同认知风格的
学生实现互补，达到共同提高。
但如果运用不当，
合作学习的这些作用就无法发挥。
因此我们必须
领会合作学习的精髓，正确运用合作学习的方法。
(二)解决策略，
1．改变教学观念。
教师要破除对合作学习的
迷信，认识到合作学习并不是万能的。
不同的学
习方式适合不同的学习任务，因而它们各有优势
也各有局限性；合作学习的产生决不意味着其他
方法的消亡。
实际上课改就主张以教学方式的多
样化来促进学生实实在在地发展。
因此广大小学
英语教师不能只追求合作学习的外在形式。
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2．形成教学策略。
首先要精选合作学习的材料，善于提出有挑战性的学习任务。
只有那些有
一定难度，富有挑战性和开放性，能激活思维的
学习才具有合作价值。
如：学了At a snack bar后，要求学生以小组为单位模仿购物，然后在合作小
组内先明确分工，再合作学习；先独立思考，再合作学习。
一般来说，程度好的学生会先将自己的
理解、意见、建议说出来，学困生只是走个过场，反馈时即使能回答，也不是他们思考所得。
因此
合作前组内各成员要先独立思考，再讨论形成集
体意见。
这样每个人都有思考、表达的时间和机
△
Zi o
3．抓住合作时机。
时机一，操练新知识、培养新能力时。
如：在教学“}tow，manv…are there on／under／in_?"句型时，因句子较长较难学，我们可
让学生分组说句子。
在图片实物的提示下，有的
小组能说出十多个句子，不但学会了新句型，而
且滚动复习了以前学过的单词和名词的复数形
式，如books、pencil—boxes、chairs等。
又如在教学“What’s the time?It’s…It’s time to…"句型时，我们可准备几面钟，每组桌上放一面钟，由第一个
学生拨动钟面指针，第二个学生发问“What’s the time?”，第三个学生问答“It’s…"，再由第四个学生补充回答“It’s time to．．·”然后进行循环。
这样的活动巧妙地使每位学生都参与进去，使学生在
和谐愉快轻松的氛围中操练了新知，既减轻了学
生的负担，又培养了学习兴趣。
时机二，大家都希望解决的问题而且有一定难度时。
《牛津小学英
语》五年级的教材中，出现了一些语法要点，如5 B 第三单元出现了动词的第三人称单数形式，这既
是教学重点也是教学难点。
我们可以让学生以小
组为单位，首先回顾5 A中have、has的用法，然后讨论总结出它们的用法。
在小组长的组织下，学
生逐个思考发言，归纳出他们容易接受的规则：
当句子开头是he，she，it，一个人时用动词“第三
人称单数形式"；当句子开头是I，you，两个人或两个以上时用“动词原形"。
这种语法规则与纯语法有一定的出入，但适合小学生记忆。
这样以小组
合作的方式来解决大家都想解决的问题，学生乐
意接受，也愿意参与。