我的教育苦旅

我的教育苦旅

教育是一种旅行，沿途收获的不仅仅是一种种磨砺，更是收获的一份份真情。

我是一个理想教育者，总是怀揣着一种对教育的梦想，在艰难的教育道路上徒步着。

我不喜欢教育的路一帆风顺，因为那会缺少一种真实的感觉。我一直努力让自己保持清醒，这样我才会看见自己的前面要走的路。

我一直都很羡慕李镇西，袁卫星，程红兵等教育名家，他们总是引领着我们前行的路，让我们看见了教育的理想之花。但是当我们每一个真正的普通教师实践起他们的教育观时，我们不禁会困惑，不禁会迷茫。他们的教育理念到底适不适合我们？

每当我看见无数的老师总是在学生面前保持严肃的面孔，保持那一贯的教师威严时，我心里面在思考，我们只能通过这种威严来让我们的学生心服口服吗？我们就不能通过更好的方式与学生沟通吗？

我想每一个对教育都怀揣理想的人都希望能与学生更加亲近，做学生的朋友。但是当我们深入到教育实际中去时，我们却会发觉这种理想实践起来是多么的难。当一名名新的年轻教师，在实践自己的教育理想的过程中，都会或多或少的碰壁，失望。因为当他们过多的与学生成为朋友后，自己在学生面前就会显得是那么的微不足道，以至于学生都毫不把老师放在眼里，最后老师失望的败下阵来。

所以，我一直很困惑，但是我一直坚定的认为教育的理想是可以实现的。只有当我们去处理好老师与学生之间这个度时，我们才可能会发现一条更好的教育之路。

当然，教育永远是一条永无止境的漫漫长路。

只要我们不懈的追求，我们就会到达教育的理想彼岸！

怎么具体分析一堂课。我想大概有以下要素：

一是目标。我们指有所得，就是指达标。老师有课程意识，首先要有效率意识。目标要设法让学生知道。学生明白了，就会积极参与、主动配合。就像春游一样，学生知道了景点，兴致就浓。

二是内容。为了达到目标，就需要一个载体，这就是教材内容。我们要充分理解和准确把握所教的内容，越是把握准，达标速度就越快。

三是程序与策略。这是指一堂课的先后顺序、转换办法、导入形式、手段创新等是否自然、是否有效。

四是教师素养。这是指专业品质的高低。如热情、民主、真诚表达与沟通能力等。

五是学习状态与结果。这是指学生的主动性、兴趣度、课堂氛围、参与程度、目标达成与否等。

教师的专业知识

2008-11-30 19:45:34| 分类：摘录收藏|举报|字号订阅

“教师知识”(teacher knowledge)，是教师专业素质的重要组成部分。教师知识必须能体现教学作为一种专门职业的独特性，即能够说明教师知识在教师专业素养构成中的独特规定性与不可替代性。教师知识不仅是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，而且，其丰富程度和运作情况也直接决定着教师专业水准的高低。

教师的知识包括哪些内容，经历了一个历史的发展过程。18世纪以前，人们在传统上认为，教师所需要知道的就是他们所要传授的，也就是教师所教“学科（内容）”方面的知识。从19世纪早期，人们认识到，教师不仅应当知道他们所要教授学科的知识，还应当懂得如何进行教学的“如何教”方面的知识。也就是说，除了学科（内容）知识外，教师还需要学习关于教学的知识。从20世纪80年代初起，教师知识的内涵不断拓展。一般认为，教师知识除了学科知识和教学知识以外，还包括课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等等，人们开始不断探索着较为完整的教师知识结构。

1986年，美国卡内基促进教学基金会主席、美国著名的教育家、斯坦福大学教授舒尔曼，在对当时美国的教师资格评审制度进行研究时提出了批评，认为教师学科知识中遗漏了一项重要的知识——“学科教学知识”，教师资格评审制度中应当重新重视学科知识在教学中的重要地位。在他看来，学科教学知识包含在各学科中，是一种可教性的学科知识，它表现为如何以最佳方式呈现特定的主题——模拟、图解、举例、解释和示范等；还表现为教师对学生学习该主题前的情况和困难的了解，以及帮助纠正学生错误的策略等方面。

1987年，舒尔曼在研究的基础上提出了教师知识的一个分析框架。他把教师知识分为七大类，具体为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等。他还明确地指出，学科教学知识就是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，而且是前述七类知识的核心。在舒尔曼看来，学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，通过它将学科专家和教师区别开来。

舒尔曼提出的“学科教学知识”概念被后继者不断发展和探讨。主要从两种不同的路径进一步继承和探讨了学科教学知识的内涵。其一是静态分析。格罗斯曼、格迪斯和塔米尔等学者，围绕舒尔曼对学科教学知识所下的定义，拓展了学科教学知识的内涵，认为学科教学知识应当包括：对学科知识呈现顺序的理解、教学表征和策略、对课程资源与评价的看法、对学生先前概念和其他影响学习因素的了解等。其二是动态建构。古德蒙兹多蒂尔、卡特、科克伦等一批学者认为，学科教学知识并非是一个独立的知识体系，而是教师在教学中融合多种知识形成的，这些知识包括学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。尽管后继者的研究路径不同，观点也有所分歧，但研究者们共同认为，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加，而是几种知识融合而成的一种特殊“合金”，其性质不同于融合前的任何一种知识。

学科教学知识概念的提出，为“教师教学实践活动的知识”的提出提供了基础。“学科教学知识”不是直接可传授的“静态知识”，也非可以独立于教师之外的“纯粹知识”，它是

教师在具体教学情境中，把学科知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“综合运用”之后，经由教师自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构的结果。这一内涵正好吻合了加拿大学者康奈利(F. Connelly)等人提出了著名的“教师个人实践知识”的实质。教师的“个人实践知识”正如“学科教学知识”一样，出自教育经验不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的知识，是一种与教师教学实践活动联系更为直接的特殊知识，并存在于教师知识结构中。