基于高校思政课实践教学下的“专题研讨”之探究

基于高校思政课实践教学下的“专题研讨”之探究
【中图分类号】g641
近年来，高校思政教育模式的改革创新，最为突出的是引入了实践教学。

这一方面是落实中央关于高校思政教育的要求，另一方面也是新时期高校思政教育的必然选择。

从《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》）（中发【2004】16号）到《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政【2005】5号，都明确了加强高校思想政治理论课实践教学的必要性和目的，即”提高学生思想政治素质和观察分析社会现象的能力，深化教育教学的效果”。

社会环境的复杂多变、教育教学手段的丰富及学生群体特征的变化，也使传统的纯理论的灌输型思想政治教育越来越不能适应新形势的需要。

毋庸置疑，实践教学开创了高校思政教育新途径，是提高教育教学实效性的一种重要手段。

然而目前高校对思政课实践教学的定位，组织形式尚处在摸索阶段。

一种比较普遍的片面认识认为思政课实践教学就是要走出课堂，学生参观考察，进行社会调查，把社会实践等同于实践教学。

在这种认识指导下，很多高校由于主观上的不重视，客观条件上的制约，诸如学生社会实践基地的缺乏、资金的不到位、师资的缺乏、过程的难于监督，使得实践教学难于常态化。

实践教学内容和理论教学内容结合也不紧密，往往是现实条件能提供什么就搞什么，漫无目的，学生很难通过实践教学深化完
善对理论的理解，更不用说实际运用了，收效不能尽如人意。

于是，现实的做法是，很多高校拿出一定课时在课堂上用”专题研讨”的形式开展实践教学。

理论上讲这一形式也是符合思政课实践教学的形式的。

因为”思政课实践教学有狭义和广义之分。

狭义的思政理论课实践教学是区分于传统的思政理论课课堂教学的一种教学模式。

广义的思政理论课实践教学是指除了进行理论教学之外的所有与实践相关的教学方式，它既可以体现在思政理论课的课堂教学中，更多地体现在思政理论课的课堂之外。

”[1]多数教师认同思政课的实践教学除了包括社会实践外，也包括课堂教学。

实际上这种形式如果运用的好，在保证学生的参与度，加强过程监督，实现实践教学的目的上会有意想不到的收获。

本文想就建立在实践教学概念下的”专题研讨”进行探讨。

一、建立在实践教学概念下的”专题研讨”不仅是一种教学方式，更为重要的是它要符合实践教学的定位和诸多定义。

思政课实践教学是理论教学的辅助这是给它的定位。

这一定位形式上决定了基于实践教学下的”专题研讨”的课时不能占有过多
课堂理论教学课时，一般约占六分之一。

内容上必须是深化完善对主干核心理论的理解，结合实际生活或实际情境实现对理论再认识，检验、验证理论，是理论教学的延伸。

实践教学下的”专题研讨”除了有本身具体的教学目标外，还必须符合思政实践课总的教学目的，即”是与理论教学紧密联系，学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活
动的组合。

”[2]就是说这种研讨理论来源于书本，但又不能仅从本本出发，必须结合实际情境，结合自身的体验，不仅要动脑，还要学会动嘴动手，探讨过程要借助一系列的实际操作方法，最终能把握对理论的理解并学会运用。

实践教学下的”专题研讨”教学内容必须是”富含’社会实践性内涵’的教学”，教学内容必须在社会，涉及社会现象及问题，和大学生的实际生活紧密相连，离开了这一点就不能称之为实践教学。

实践教学下的”专题研讨”必须保证学生普遍参与，因为”实践的本身就是实践主体的亲身参与，凡是学生作为主体积极主动，亲身参与的教学活动，都可称之为实践教学”。

二、实践教学概念下的”专题研讨”实施环节的构成
实践教学概念下的”专题研讨”要体现”理论联系实际”。

因为这是高校思政课实践教学的核心要求。

这就要求首先在专题的选取上既要考察理论教学的主体架构，又要直面社会现实，解决学生迫切需要解决的疑难问题，还要结合环境所能提供的教学资源。

三者合而为一，确定最佳选题。

例如，我院在思政概论课程中安排了”改革开放以来中国经济社会发展的变迁与展望”、”构建社会主义和谐社会之我见”两大专题进行研讨。

在思政基础课程中安排了”从钓鱼岛事件看经济全球化下的爱国主义”、”校园中的公共道德与礼仪”、”大学生恋爱季”、”大学生犯罪案例分析”等专题进行研讨。

这些选题既考虑了主干理论知识，又直面社会现实、学生实际，并能利用实际所能提供的教学资源，取得了良好的教育教学
效果。

要想上好”专题研讨”课，制定详细周密的课程实施计划是非常必要的，主题确定了以后，学生要在教师的指导下按计划着手进行准备。

否则难免会形成教师放羊，学生浑水摸鱼。

课程实施计划应包括划分小组、小组分工安排、材料收集整理、确定研讨形式、研讨过程的最终呈现。

课程实施计划在制定和推进过程中师生需密切联系，及时发现过程中出现的问题，提出解决方案，保证课程的顺利进行。

制定科学公正的评价体系是保证”专题研讨”有效进行、可持续进行的指挥棒，只有学生认可了的评价标准，他们才会认真对待，乐于参与。

”专题研讨”的评价体系要体现实践教学的核心要求，大致可从以下这几个维度考察，即：参与情况、实际操作能力、团队合作精神、写作表达能力、理论提升情况等。

具体的评价结果不能教师一人说了算，还应结合各小组长的意见。

三、“专题研讨”作为实践教学形式在实施过程中存在的问题与解决
（一）首先要解决教师对”专题研讨”这一实践教学形式的错误认识
首先，大部分的教师对”专题研讨”的认识，还只是停留在把它作为一种教学手段或教学模式，并没有把它当作一门课程来理解，对于在教学过程中需贯彻的理念也是模糊不清的，自然很难实现作为实践教学所要达到的教育教学目的，这可能是目前存在的最突出的问题。

解决这一问题的关键是要加强这门课程的课程建设，要有正式的课程计划，具体的课程大纲及考核办法，对这门课的要求要
有别于传统意义的课堂理论教学，只有这样，教师才会充分重视，才会深入研究它的教学过程和理念，最终达到教育教学的目的。

其次，很多教师不能正确处理在这一教学过程中的师生地位。

大部分教师采取一种完全放手的态度，不参与课程的准备过程，认为既然是学生的实践过程，就应该让他们自己去弄，充分发挥学生的主动性、积极性、创造性，教师就是等着看结果。

这样的后果就是，研讨水平参差不齐，靠天收，大部分时候研讨过程和结果都是差强人意的。

缺乏对学生研讨过程的指导和监督，就很难对学生研讨过程和结果进行预判，也就很难及时指出他们存在的问题，正确地引导，达不到教学目的。

教师在课程实施过程中应该既是旁观者，也是指导者，还是评判者。

旁观，是为了突出学生的主体地位，也是为了观察学生可能存在的问题。

指导既是为了保证研讨的顺利开展，也是为了保证研讨质量。

指导包括理论知识上的，也包括操作手段上的。

评判是为了帮助学生明是非，给学生衡量水平高低的一个标准。

”专题研讨”这一课程形式虽然有很大的开放性，但在理论观点和操作手段上教师如果没有恰当的把控和正确的引导，带来的后果可能是适得其反的。