PCK 教师专业发展的核心知识

PCK：教师专业发展的核心知识中国基础教育之现状分析成就巨大“最近二十年来，基础教育取得了很大成绩，这是大家有目共睹的：短短几十年间，我国基本普及了九年义务教育，高中教育不断发展，高等教育毛入学率从1998年的9.8％达到了现在的21％，并且已经逐步进入大众化阶段。

目前我国人均GDP只有1700美元，但是我们当前，我国基础教育发展正处于一个关键时刻，今年是实施正在做着其他国家人均GDP达到3000美元时才能做到的事情。

我国GDP总额只不过占世界GDP总额的4．4％，但是我们却负担了占全世界20％的人口的教育，应该说这个成绩是巨大的”——顾明远（2007年）成就巨大的背后困惑也很多1、基础很好，房子却盖不高2、理念很先进，行为跟不进教法陈旧高耗低能教学平庸化教学习题化考试模式教育异化“新”课堂调查我们对本区中小学课堂教学情况作了全面调查，听课400多节，多次召开了不同规模的学生、教师和家长座谈会，发放问卷2000多份。

结果发现，课堂教学存在如下主要问题：效率不高。

不合格的课仍有相当数量，特别在随堂课中的比例更高，占36.7%。

表现：教学以课本为中心，以教师为中心，学生学得较被动。

注重机械识记，忽视能力培养；照本宣科，对教材理解、处理不到位；教学方法、手段比较陈旧，以讲为主，学生的主体作用少有发挥。

如何提高教学效能？什么是教学效能？魅力？效率？效果？价值？高效能的教学是价值、效果、效率、魅力四者的统一,是具有吸引力的教学如何提高教学效能？洋思中学的经验：改革课堂教学方式：1、“先学后教、当堂训练”　洋思中学规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能低于20分钟”。

　2、“没有教不好的学生”　大面积转化“学困生”3、“上课要像考试一样紧张”　注重提高课堂教学效率杜郎口的经验：改革课堂教学方式：1、课堂还给学生　规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生学习时间不能低于35分钟”。

课堂为预习、展示、反馈；评课：只看学，不看教。

　2、课堂全天候开放让所有学生都能有效的学习！上海青浦经验：寻找成功有效的经验，经过实验筛选然后推广。

文献现状假说结论调查实验筛选现状改造文献积累提高课堂教学的四条措施：1、让学生在迫切要求之下学习2、组织好课堂教学的层次3、在讲授的同时辅以尝试指导4、及时反馈，随时调节四条原理：情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理有效的教学都是从课堂教学改革，提高课堂教学效率开始。

其本质是促进教师教学理念和方式的改变，以学定教，按教育规律办事。

教师如何来实现以学定教？知识的冰山模型显形知识（是什么、为什么）•主要是事实和原理的知识•存于书本，可编码（逻辑性）、可传递（共享性）、可反思（批判性）缄默知识（怎么想、怎么做）• 本质上是理解力和领悟• 存于个人经验（个体 性）、嵌入实践活动 （情境性）匈牙利裔英国哲学家M.Polanyi(1956)：“ 缄默知识”舒尔曼的教师知识分析框架1986年舒尔曼（Lee.Shulman）和他的同事在斯坦福大学启动了一个教师知识效能的研究，名为“教师知识的发展” ，提出了教师专业发展的知识分析框架，认为有效的教师应具有：（1）学科知识，（2）一般教学法知识，（3）课程知识，（4）学科教学知识（PCK），（5）有关教学目的、目标意图的知识，（6）关于学习者的知识，（7）教育的情境知识。

并通过实证研究发现：PCK（Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师的不同。

根据舒尔曼的最初界定：PCK是教学内容知识与教学法知识的交集部分，是教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易理解的形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、类比等来呈现学科内容，知道学生的难点。

1987年，舒尔曼进行了完善，界定为：“用专业学科知识与教育学知识的综合区理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力的”。

就是说：教师面对特定的教学内容时，如何针对学生的不同兴趣和能力，将学科知识加以组织、调整与呈现，并进行教学的知识。

PCK及发展研究格罗斯曼（Grossman，1990）将PCK解析为四部分（1）一门学科统领性的观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识，（2）学生对特定内容理解和误解的知识，（3）特定学习内容在横向和纵向上组织与结构的知识，（4）将特定内容呈现给学生的策略知识。

Smith和Neale将PCK看成是由（1）学生典型错误的知识，（2）教学策略的知识，（3）学科内容组织的知识三种成分的整合。

Cochran，King和DeRuiter，（1993）从教与学过程的建构主义出发，从知识的发展的动态功能出发，对PCK的概念作了拓展，提出了PCKg，（Pedagogical content knowing）学科教学认知。

即教师对学科知识，教学法知识，学生的知识，背景的知识的不断整合和发展过程。

Matthew J. Koehler（2001）从教师专业发展和能力发展角度，将教育技术整合进PCK之中，提出了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge，学科教学法技术知识），它包括（1）学科教学法知识，（2）教学技术知识，（3）教学法技术知识，（4）学科教学法技术知识。

Veal和Makinster建构了一个金字塔式的PCK模型，塔底是学科知识，说明扎实的学科知识是PCK的基础；第二层是关于学生的知识，它是联系其他成分的纽带，只有当教师意识到了学生知识的重要性之后，其他的成分才能发展；第三层是背景、评价、课程、科学的性质、环境、教学法、社会文化、教学管理等8种知识；塔尖才是PCK，是不同因素之间多方面整合的结果，且不排除其他社会因素的影响。

他们提示PCK不是线形发展的，是有关学生的知识和学科知识以及其他学科教学知识成分的相互嵌套，例如当教师理解了学科内容才容易识别学生的错误，只有当教师充分理解他的学生之后才能合理应用其他的成分。

Magnusson，Krajcik和Borko等人从建构主义角度分析了科学教学的PCK，它由5种成分组成：（1）科学教学定向的知识，是指有关科学教学目的目标和信念，它是教学决策的基础；（2）科学课程知识，知道课程的目的和具体目标，课程的具体计划；（3）知道学生理解特定的科学课题的知识，比如学习的需要和学习的困难；（4）评价的知识，知道有关科学仪器，特定单元的程序，方法和活动；（5）教育策略，包括特殊学科的策略，特殊话题的策略，特殊情境的。

PCK的本质：1、PCK的核心是向特定的学生有效呈现和阐述特定内容的知识，它是教师独特的知识，是教学专家与学科专家的最大区别。

2、PCK是与特定主题相联系的知识，也是关于某一主题教学的知识。

3、PCK是一个不断发展、完善的过程，很大程度上是教师个人在自己所任学科和所在班级特定范围内，为特定的学生，不断将诸方面知识整合、探究的过程。

语文教师的学科教学知识：•根据朱晓民博士的研究，语文教学知识的核心内容是语文教师就特定内容向特定学生有效呈现和阐释的知识。

语文教学知识在结构上表现出多层复合的特征，具体来说，包括三个层次：（1）语文课程与教材的知识（2）语文教学的方法知识。

（3）语文教学的表征知识。

语文教学知识在结构上表现出多层复合的特征，具体来说，包括三个层次：（1）语文课程与教材的知识（2）语文教学的方法知识。

（3）语文教学的表征知识。

语文教学知识在结构上表现出多层复合的特征，具体来说，包括三个层次：（1）语文课程与教材的知识（2）语文教学的方法知识。

（3）语文教学的表征知识。

PCK研究的层次：（1）普通PCK，也叫领域PCK，是指对适用于科学、数学、艺术、历史和语言等领域教学知识，它不同于教育学的教学法。

（2）学科PCK，是指在领域内的某学科或主题的教学知识，不同学科教学知识有一定差异。

（3）话题PCK，是PCK最具体层次，是学科内具体内容的教学知识，每一个概念在不同的学科中有不同的教学方法、不同的表征途径。

顾泠沅教授把PCK同中国传统教学的精华相比照，认为：课堂教学重点、难点、关键点的把握是教师实现有效教学的关键教师的专业发展要基于学科，基于课堂，立足于校本；强调在自我历练的基础上进行同伴互助和专业引领，在案例讨论的基础上进行行动跟进。

并创生了行动教育模式。

行动教育以课例为载体，促进教师在行动中接受教育，获得专业成长。

简称“三关注二反思”。

原行为阶段关注个人已有经验的教学行为新设计阶段关注新理念、新经验的课例设计设计新行为阶段关注学生获得的行为调整更新理念反思1：寻找自身与他人的差距改善行为反思2：寻找设计与现实的差距课例为载体/教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省研究认为：PCK的实质是一种“转化”的智能，是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获得。

第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中，表现为对课程目标、内容，学生认知基础、风格、个性的把握，教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中，表现为知识的呈现，课堂的决策、监控、补救，媒体的使用，教学的指导、评价，生成问题的应对，师生关系。

呈现出以下几个特征：（1）综合性。

是教学内容知识、一般教学法知识、学生知识、情境知识等的统整与合金，核心是向特定学生有效呈现特定内容的知识；是各种知识在教学过程中的套嵌，存在于教师的教学实践中，是教师特有的知识。

（2）情境性。

这种知识往往与具体的行动联系在一起，受特定的情境、问题驱动，透过教师的教学机智反映出来，是处置具体教学问题的一种策略。

（3）个体性。

是教师日积月累，内心真正信奉和拥有的知识，包含着教师的信念、理想和态度，根植于生动、具体的教学场景，存在于教师的个人叙事之中。

（4）实践性。

是实践形态的知识，一种能够指导教师实践、教学决策和完善教学行为的知识。

“在实践中建构(in practice)，关于实践的(on practice)，指向实践的（for practice）。

”（5）默会性。

是通过教师身体感官或理性直觉获得，在行动中展现、被意会，边界模糊，又不能以正规形式加以传递的知识。

（6）开放性。

它不是一种静态的知识，而是一种动态的、功能性知识。

它的获得和增长不是随着教师的学科内容知识、一般教学法知识的获得而自然获得和增长，而是教师在个体实践中，不断将诸方面知识整合的过程。

一句话：是关于对象、目标、内容、方法、效果统整的知识新手和专家教师的PCK存在着明显的差别。