小组讨论随想

小组讨论

郑老师有意让我们进行了两次小组讨论，第一次讨论的问题是有关作文教学的，第二次讨论的问题是有关语文教学的。两次小组讨论都是以十几个人为一组，各小组以邻近原则随机组成，讨论后由各小组的两个成员去讲台做小组讨论结果汇报。经过两次小组形式的课堂讨论使我对小组合作和讨论有了更进一步的认识和了解，并深刻认识到想要高效地组织好一次课堂小组讨论是非常不容易的，小组讨论是否有效受到人数、时间、组织形式等一系列因素的影响。

我们第一次组织小组讨论时，老师说完问题后立即随机让我们组成若干组，每组有十几个成员，由于没有限定讨论的时间，我们小组成员人数又多，所以老师让结束讨论的时候，我们很明显还没有讨论充分，讨论结果也是仓促整理的。第二次组织小组讨论时，老师说完要讨论的问题后，先留几分钟时间让我们每个人把自己的观点写在纸上，然后要求我们十人一组在十分钟内讨论完毕，并作小组讨论结果汇报。我感觉第二次讨论的效果明显比第一次好。经过两次小组讨论的对比分析，我发现很多切实影响讨论效果的地方，这两次小组讨论的安排使我受益匪浅。

小组讨论应该注意的方面

一、人数方面不宜过多

如果小组讨论时，人数过多，同时时间又比较紧，导致很多同学都没有发言的时间。致使讨论没有深入展开，充分交流。而且人数过多时也不利于小组成员活动的组织与秩序，同时还容易出现一些充数的人。

二、先留出几分钟让学生独立思考的时间，做好讨论的准备

如果刚等老师说完要讨论的问题，大家立即就展开了讨论，根本没有时间对问题进行一点思考，有好几分钟大家都是在沉默或询问，对问题进行一些漫无边际的泛泛而谈。等大家刚有自己的想法，想表达时，讨论的时间已经到了，整个讨论没有得到真正的展开，每个人的想法也没有得到充分的表达。

三、避免各自的独白，没有真正的交流对话

各自的独白即小组成员各说各的，思维没有达到交流和碰撞。进行小组讨论时，要进行小组分工，安排记录人员，组织人员，并规定了各个人发言的时间，以使每个人有重点的用最简洁的语言来表述自己的想法。这样，每个人发完言后再根据记录总结分析小组意见的统一和分歧，以促进对问题的更进一步的探讨。因此要避免小组成员各自的独白，需要注意小组的发言机制，组织形式及分工合作。

四、避免少数精英的对话

在进行小组讨论时经常会出现这样的情况，小组发言的人始终就那么一两个人，其他人似乎都成了听众和旁观者。那个主要发言人一直滔滔不绝，到了小组讨论结束的时候，他个人的意见也就是整个小组讨论的结果。这样，小组的话语权完全被一个人霸占，根本没有达到交流的效果，更无法提升每个人对问题理解的深度，其他小组成员也得不到切实的锻炼。这无疑是对其他小组成员发言权的一种剥夺。

合作性学习

2011级学科教学（语文）亢莉学号：201122080021

进入新世纪之后，我国的语文教育开始了新一轮的课程改革。这次改革旨在纠正过去语文教育所暴露出来的种种问题，比如盲目追求“工具性”，而忽略了语文的“人文性”；以教师为主体刻板僵硬的讲授教学模式等等。针对这些问题，新课程标准提出要以学生为主体，反对教师满堂灌或者满堂问的传统课堂教学模式，提倡学生自主探究与合作性学习的学习方式，希望在“‘学生主体发展’的‘看护’下让语文教育找到‘回家的路’”。而为了响应这一新理念，很多学校的语文老师都以组织学生在课堂上分组讨论的方式来加强学生的合作性学习。但是这样的组织方式一定能有良好的效果么？这是个值得商榷的问题。

郑老师带领我们进行了两次不大相同的课堂分组讨论活动。这两次分组讨论活动让我认识到：小组讨论的合作学习方式并不一定能产生良好的效果，这和教师的课堂组织方式有着极为密切的联系。如果老师不善于组织和规划，小组讨论很可能只是流于形式，而达不到合作学习的目的。这是因为，小组只是临时组成的小型组织，其成员的个性和思考方式都不尽相同，组织小组讨论目的就是为了让这些成员能和其他人交流观点，以便在这些观点的基础上形成一个比较客观的综合性观点，并启发成员从不同的角度看问题得到更多有益的启示；但是一旦组织不当，就可能成为那些活跃成员的一言堂，而没有了大家观点的碰撞和交流，这样的小组讨论显然不能称之为真正的合作学习，最多只能称之为形式上的“合作学习”。只可惜，大多数的语文老师并没有认识到这一点，依然认为只要组织了学生的小组讨论活动，就是进行了合作学习，就是以学生为主体的教学活动。这样的观念必须予以改变。语文教师必须学会如何组织高效的成功的合作性学习活动，这对于实现真正以学生为主体的课堂教学非常重要，对于真正提高语文教学的效果也非常重要。

但是，要怎样做才能实现高效成功的语文合作性学习活动呢？就以最常见的小组讨论探究学习为例来说，要真正达到合作性学习的目的，老师必须在如下几个方面进行掌控和组织：

首先，老师提出的供小组讨论的问题要有适度的不确定性。因为只有可以多角度多方面地思考的问题才有讨论的价值，而同时若问题太过模糊，又容易造成学生天马行空地乱说交流无法继续的混乱。所以老师必须努力提出可以多维度多方向地思考的，有一定的讨论价值和针对性的优秀问题，这是小组合作性学习活动能取得良好效果的前提，没有它，后面的一切都只是空谈。

其次，必须让每个学生都能有自己的观点和看法，这样小组交流才有意义；否则，只会让小组讨论沦为某一个或某几个人的一言堂，而不是交流与合作的平台。而要想每个学生都能拥有自己的观点，老师必须留出足够的时间来让学生针对将要讨论的问题进行思考和总结。这是小组讨论合作性学习极为关键的第一步骤。

第三，努力提高小组成员的合作意识、分工意识，让学生意识到讨论既有说出自己观点的权利，也有倾听别人观点的义务，讨论要尽量让每个成员都参与进来，为了更好地更高效地达成小组任务，也可以进行合理分工；要引导学生在小组讨论时尽量避免出现少数精英的对话，也要避免出现完全不参与的旁观者。这是以小组讨论方式来培养学生合作意识的重要步骤。

第四，教师要控制讨论时间，不宜过长使得教学任务无法完成，也不宜过短使得小组讨论无法充分展开。这也是影响最终小组合作性学习效果的重要因素。

最后，老师还要引导学生学会总结，以便更精炼更完整地表达小组的讨论结果。这既锻炼了学生总结概括的能力，又能让学生和老师对于这次小组讨论的成果有一个更为清晰的认识，同时各小组的总结汇报其实也相当于一次更高层次的小组讨论活动，这对于学生思维的拓展和学习能力的培养都极为有益。

总之，语文教师只有能做到上述五点，才有可能组织一次成功并且高效的合作性学习活动，才能让学生在学习过程中真正地体味到什么是合作，什么是合作性学习，而这对于培养学生的学习能力，提高学生的学习效果是极为重要的。

在小组讨论时，要尊重每位小组成员发表自己观点的权利，每个人有发言的权利也有倾听的义务。只有使每位成员充分表达自己对问题的看法，大家才能集思广益，才能真正产生交流的火花。

一点改进，诸多收获

老师要使学生在课堂上收获什么，怎样收获，关键取决于老师的教学设计与教学环节。是看老师是想单纯地把自己的知识传递给学生，让学生记会；还是想让学生在感受与体验中，形成自己的理解，收获知识与方法，并对文本进行多角度解读。

可能只是一点对教学环节的改进，一点教学理念的转变，都会使你的课堂呈现出完全不同的效果。比如说教学目标中体现学生自主，提问时说点拨性的话，而非指令性的语言，对学生的回答不作终结性的评价。这些小小的改进与注意，都会使学生的体验有很大的不同，使你在课堂上收获意外的惊喜。

先说课堂上老师提问方式的改进。很多老师在课堂上老爱用指令性的语言，给学生以暗示，阻碍学生思维的发散与开拓。比如对某几条评论进行讲解时，A 老师问：那一条最好？为什么最好？于是学生肯定会选一个最能体现爱国精神或革命意志的，即最接近标准答案的选项。而B老师问：同学们，我们来一起分析一下这几条评论有什么不同？这样一问，学生的回答就不会再单一，模式化，学生的想象和思路将会被打开。很显然，A老师用的是指令性语言，即只能有一个最好的答案，学生的回答没有选择性，具有严重的指向性。而B老师用的是启发性和点拨性的语言，重在启发引导学生思维，答案可以多角度，多样化。两种提问方式与提问语言的不同使整个课堂的教学效果与气氛呈现出截然不同的面貌。

再说关于教师评价的改进。很多老师都喜欢问完问题后立即提问或学生回答完一个问题后立即进行终结性点评甚至直接抛出自己的看法。这样丝毫不给学生

留一点思考空间和急于给出自己观点的做法，严重地影响了学生的思路，阻碍了学生思维的发散，无疑是对学生想象力的一种扼杀。有不少同学可能会有或已经有了自己的想法，在听到老师对其他同学的终结性评价和老师的看法后，就会怀疑自己的想法，而不敢表达。学生对某一问题说出看法后，老师不妨先不忙于进行终结性评价或抛出自己的观点，不妨多听听几位同学的想法，在各个同学发言表达的过程中老师可以给一个适当的点拨性或启发性评价，引导学生向更开阔的角度进行思考。或者老师干脆不给予任何评价，就像中国山水画一样，留一片空白让学生主动去联想与想象，以达到此时无声胜有声的效果。

课堂不应该是一个静态的，单向的知识传输的过程，而应该是一个动态的，师生共同参与，一起探索，成长的过程。老师所拥有的知识只是一个静态的内容，当老师把它传给学生时，一定要把它还原成一个动态的，学生能够体验，感受的内容。只有这样，学生才会真正地把知识吃透、掌握、再生、能从心中产生自己对它的理解，从而在生活中进行再创造。要达到这样的效果，就要求老师教学环节及教学理念的改进，可能只是一点小小的改变，你就能收获不一样的课堂，使学生有不一样的感受与体验。

给课堂留白

语文知识过于庞杂，琐碎，古今中外文化，字词篇章段落，语文老师是怎么讲也讲不完的。现在很多老师上课把一篇文章讲得面面俱到，唯恐落下一个知识点，仿佛老师不讲学生就一定掌握不了。而一堂课上，学生阅读与思考的空间几乎没有，只有老师用心良苦，滔滔不绝的知识点，篇章大意解析，这无疑使课堂变成了老师一个人的舞蹈，但老师累得筋疲力尽之后学生收获的更多的却是知识的茫然和思维的僵化。

通过这次的继续教育学习，我更加确定，并不是老师讲得越多，越细，越详尽越好，关键是课堂上学生思考了什么，做了什么，又收获了什么。所以，老师要学会放手课堂，给课堂留白，使课堂更多地充满学生的思考与自主。很多老师害怕学生学不会往往不辞辛苦地要把一切恨不得都讲给学生。这样的课堂其实无疑是群生在看老师一个人表演，老师很累，学生也很疲惫，到头来收获却甚微。老师在课堂上应该是一个启发，引导的作用，要把真正的课堂学习交给学生，让学生深入的去读文章，去思考，去自主整理。

正所谓不愤不启，不悱不发，就是讲不到学生努力想弄明白但仍然想不透的程度不要去开导他，不到学生心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。只有在学生思考后有自己的问题时老师再给予点拨，引导，才会取得事半功倍的效果。而如果老师只重视把自己辛苦总结的知识点交给学生，而不留给学生一点自己读与思的时间与空间，即使学生背会了老师传授的知识点，那也只是一种机械的记忆，激不起学生一点思维活跃的火花，最终只会导致学生的呆板、僵化与兴趣匮乏。语文教学的那种个性化生命感悟与体验更是一种奢望。

新课改提倡后，我们老师也出现了两个极端，一是满堂设置问题，使学生云里雾里，只顾忙着应付回答老师一个又一个的问题而根本没有时间去深入思考所问问题的具体内涵，而且一堂课问题太多太杂，会使整节课显得非常杂乱无章，毫无头绪，学生容易摸不着头脑，迷茫而困惑。二是老师在课堂上问完一个问题后，还没留时间给学生思考，就立即叫学生起来回答，这样势必使学生的回答苍白而没有深度，学生思考的亮点和火花更无从谈起。大部分的老师在问一个问题后，学生刚思考几秒钟，老师就感觉这是一种冷场，一种尴尬。为了使自己的课上得“热闹”而“顺利”，于是便迫不及待地喊学生回答其提出的问题，其不知，这时的学生可能刚刚进入问题的思考状态，如此仓促下就让学生回答，有可能会中断一个精彩而有深度的思考。其实给学生2-3分钟的思考时间，使课堂静几分钟，也许会此时无声胜有声，也许深思后的回答会使整个课堂更精彩。一堂课的好与坏不能看它“热闹”与否，“顺利”与否，也许偶尔沉思安静，偶尔遇阻的课堂会激发学生更多的思考，爆发出更多的张力，使学生收获更多。我们要以学生学到和收获了什么来评价一堂课的精彩与否。

因此，留白并不是思维的停滞与终止，而是给更多的时间与机会，自主与活力予学生，使学生真正有所思，有所收获。

培养小学生的语文能力

小学语文能力的掌握必须要经过严格的训练。

：首先学生语文能力的掌握和语言习惯的形成，不能只靠教师讲解、指点还必须经过学生自身的练习，二者结合起来就是训练；其次，语文能力训练必须落实在学生身上；再次，学生语文能力的掌握，必须按照规格认真练习，来不得丝毫马虎。所以小学生学习祖国语言，必须要经过严格的语言训练，才能逐步提高语文能力。

有人说，强调语文课的语言训练，有人会把语文课上成支离破碎的练习课。这种情况是存在的，这是对语言训练的误解。语言训练应包括：语言理解、语言欣赏、语言积累、语言运用等方面。

（1）要训练学生理解和欣赏语言的能力。语言是载体，语言包括内容和表达形式两方面，二者是统一的。要教会学生通过语言形式理解语言表达的内容。过去重在内容理解，轻语言形式的掌握；要教会学生理解、欣赏语言表达的个性体现，即作者在具体情境中遣词造句、表情达意所透示出的个性特征和语言韵味。从而训练学生的语感。（2）要训练学生积累语言的能力。有人认为积累语言就是记忆、背诵。虽然教师指导学生理解读、背内容，教给读、背方法，这是对的。但是

为什么重点背诵某一部分，这一部分的语言精华在什么地方？在语言表达上有什么特点？如果学生不了解这些，背下来又有何用？不要忘记要学生积累的是语言的精华，只有语言精华积累多了，学生才能在说、写中灵活运用。

（3）要训练学生运用语言的能力。即说、写训练。语言积累为语言运用打下基础。同时还要进行说、写的单独训练。“新大纲”提出“口语交际”是要进行训练的。总之，语言训练包括丰富的内容，不能用支离破碎的练习课来代替。叶老对训练还有一番具体解释。他说：“所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写。就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其政，而习惯没有养成，还是不济事的。”（