教学论稿串讲

教学论稿串讲

既然是串讲，我的原则就是不评价、不扩展，只求能够把作者的思想梳理清楚。

这本书共13章，我把它分成三个部分，其中第1、2、3章是第一部分，主要是关于教学论科学化的内容；第4、5、6和10、11、12、13章是第二部分，主要是关于教学论的内容；剩余的第7、8、9章是第三部分，主要是关于课程论的内容。说明一点，作者在书中主张教学论包括课程论，把课程看作教学内容的安排，认为没有教学内容的教学论空洞无物。我之所以把第二部分单独拿出来，主要是想突显这部分内容的重要性，而不是故意割裂作者写作这本书的内在逻辑。

第一部分

这一部分主要讲述的是关于教学论科学化的内容。

作者强调教学论的根本问题，就是如何保证真正揭示自己所研究的对象的客观规律，也就是如何保证教学论成为真正的科学，简言之，教学论的根本问题就是如何科学化的问题。在这本书中，作者的一个观点就是教学论的发展正是围绕着教学论的科学化这条基本线索而展开，教学论的历史也就是教学论逐步科学化的历史。

根据这个主张，作者把教学论科学化的过程分成了四个阶段。

一是从个别的教学思想、论著到形成独立的学科。从中国的孔子和古希腊的智者的教学言论，到《学记》和罗马昆体良的《雄辩家的教育》两部论著的现世，再到捷克夸美纽斯的《大教学论》的诞生，教学论逐步形成一个独立的学科，迈出了它的科学化的第一步。

二是与心理学建立起联系。真正明确地把心理发展的研究作为教学总原则的基础，还是裴斯泰洛齐首次提出并由赫尔巴特正式奠定的。在教学论逐步科学化的道路上，与心理学建立起联系是重要的一步，但是远远没有解决教学论的科学化问题。

三是“新教育”的出现和两大派的长期论争。伴随“新教育”思潮的出现，在教学论发展史上开始了“传统派”和“进步派”的长期论争，也就是教师中心和儿童中心的对立、系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立和课堂教学中心和活动中心的对立等“三中心”的对立。作者认为“新教育”思潮从根本上讲不是科学的，但是也不能像苏联那样简单地把它看作“退步现象”。

四是马克思主义教学论的产生和发展。马克思主义教学论批判地继承中外教学论的历史遗产，并以它作为自己在科学化大道上继续前进的基础和出发点。从总体上讲，马克思主义教学论是真正科学的，而以往的教学论和当代西方的教学论，则不能认为是如此。马克思主义教学论的产生和发展，标志着教学论科学化的根本基础已经奠定了。

在这一部分里，作者还介绍了当前世界范围教学论科学化的新探索，列举了一些教学改革实验和理论主张，包括赞可夫的实验教学论体系、巴班斯基的教学过程最优化理论、布鲁纳的结构课程论和美国的恢复基础教育运动，以及程序教

学、算法化教学、电子计算机教学和暗示教学等等。同时，作者从我国近、现代教学论发展的若干历史特点出发，提出了进一步明确教学论的研究对象和任务和进一步改进教学论的研究方法，为教学论的进一步科学化而努力的目标。

第二部分

这一部分主要讲述的是关于教学论的内容。

教学论不是具体学科的教学方法，也不是具体的教学方法，它是关于教学的一般原理。

由于对教学所持的概念不同，就决定了不同的教学论体系。在各种教学论中，教学的概念作为总的观点贯穿于相应的整个理论体系之中。所以，在这一部分里，作者首先在介绍教学的产生和语源略考的基础上，梳理了中外教育史上出现的五种教学概念，即最广义的教学、广义的教学、狭义的教学、更狭义的教学和具体的教学，从而界定了教学的概念，那就是所谓教学是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。作者认为教学永远都是教和学的统一活动，这是教学的本质属性之一，全面把握教学的共性与个性的统一具有重要的理论意义和实践意义，教学对社会发展和个人发展具有重大作用，这也决定着教学在整个教育体系中居于中心的地位，发挥着核心作用，它既是教育的主体部分，又是教育的基本途径或形式。教学的本质属性和作用与教学任务密切联系，教学本质属性集中反映于教学任务，教学作用通过实现教学任务发挥出来。我国教学论关于教学的一般任务的基本提法就是，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能，发展学生的智力和体力，培养学生的共产主义世界观和道德品质。作者认为长期以来，由于缺乏科学根据，人们对教学的一般任务的理解具有种种片面性，在工作中存在盲目性和摇摆性，因此作者主张教学任务必须是主观和客观、必要与可能的结合，是教育方针总目标和教学具体实践相结合的产物，是外部要求和内部规律相结合的结果，需要将教学的一般任务不断地具体化。

在这一部分，作者还分章节地介绍了教学过程、教学原则、教学方法、教学手段、教学组织形式和教学效果的检查等。

教学过程理论一是回答关于教学过程的性质问题，包括它与自然和社会的联系和区别等；一是回答关于教学过程的结构、环节、阶段和程序等模式问题。作者首先介绍了古今中外教育家关于教学过程的各种探索和解释，根据马克思主义教学论把教学过程解释为一种特殊的认识过程，具有间接性、有领导和有教育性三个基本特点。然后作者简单回归了教学模式的历史发展，介绍了几种重要的教学模式及其变式，包括师生系统的传授和学习书本知识模式及其变式、教师辅导学生从活动中自己学习模式及其变式和折中于俩者之间的模式，主张在马克思主义认识论指导下提倡教学结构多样化。

教学原则是根据教育教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。作者首先探讨了教学原则与教学规律、教学原理和教学规则的分歧和异议，认为教学原则具有客观基础，但是它是人们主观制定的。同时在历史教训的基础上探讨了教学原则的正确方法，那就是根据社会主义教育方针目的，以辩证唯物主义观点和方法为指导，在系统地总结社会主义学校教学实践经验的基础上，批判地改造吸收古今中外教学原则的思想资料，全面地具体分析教学过程中各种矛盾关系，找出基本的矛盾关系，提出处理这些基本矛盾关系的实际工作要求。然

后作者提出实事求是地评价现在一般提到的主要教学原则，包括理论联系实际原则、教师主导作用和学生主动性统一原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则和因材施教原则。

作者在讨论了几种教学方法的定义后，把教学方法界定成为达到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。同时作者还比较了桑代克、苏联传统教学论、达尼洛夫和斯卡特金、帕拉马尔丘克、巴班斯基以及旧中国学者对教学方法的分类，提出了他的教学方法的优化标准和程序。

教学手段就是教师和学生进行教和学以及相互传递影响的媒体。作者从一般教学论的角度，考察了教学手段的产生、发展、应用，以及它对教学理论和教学实践的影响和意义。

教学组织形式就是教师以什么形式把学生组织起来，并通过什么形式与之发生联系。作者在讨论了教学组织形式理论的意义后，着重探讨了班级授课制，包括它的发展历史、基本特征、优越性和局限性，及其改革包括西方各国、苏联和我国的一些改革主张和实验。

教学效果的检查包括检查、分析和评定，具有诊断、强化、调节和教学的作用。作者介绍了几种教学效果检查和评定的方法及存在的争论，认为在教学效果的检查、分析和评定中分析是关键。

值得一提的是作者还讲到了在有的教学论中不划分教学原则、教学方法和教学组织形式等范畴，常常采取像程序教学、设计教学和范例教学那样综合研究的方法。

第三部分

这一部分主要讲述的是关于课程论的内容。

课程论要解决的问题是如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华。作者分别介绍了古代课程论和近代课程论，对课程论的发展进行了粗略地考察和分析，认为课程论基本上可以概括为学科课程和活动课程两大类型，而且形式教育论和实质教育论也对课程论发生了影响，同时指出了现代课程论的新动向，那就是把智育和德育重新结合起来，把教学和研究结合起来，加强教学科目和课外活动之间的联系，要搞综合课程，课程的标准要有弹性等等。

接下来，作者又讨论了有关课程的基本理论问题，包括课程的本质、结构、影响因素和发展的一般规律等，以及课程设计的方法。

课程的本质就是教学内容及其进程的总和。教学计划是课程的具体表现形式之一，是课程的总体规划。教学大纲和教科书是课程的两个具体结构形式。作者还介绍了课程设计的几种方法，包括主观法、经验法、客观法、活动分析法实验法。在这些方法中，作者着重介绍了实验法的发展，对它的三种模式，即研制推广型（中心—外围型）、社会同意型（外围—外围型）和解决问题型（外围—中心型）进行了解释，提出了改进我们的课程设计的方法。

最后，在阅读这本书的过程中，我有几个问题存疑：

1、教学论的科学化提法正确吗？

2、教学论包含课程论还是从属课程论？