《教学论稿》 王策三 读书笔记

《教学论稿》王策三读书笔记
>第一章教学论逐步科学化的历程的基本线索
教学论是关于教学的一般原理。

教学论科学化的过程：
1、个别的教学思想、论著
特点：分散的、个别的，教学经验的总结。

2、成为独立学科
17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》
3、与心理学建立联系
18世界末和19世纪初，裴斯塔罗齐首次提出，赫尔巴特正式奠定，把心理发展的研究作为教学总原则的基础。

4、新教育出现
19世纪末和20世纪初，这种教学论的一个重要特点是认为以前的教学论都是仅仅依据理论的推导，或者偶然的经验，确定教师活动、教材的使用和学校工作的组织，这是不科学的。

科学的方法应该是通过实验，研究儿童身心特点，用实验所得的结果与数据，作为确定教学内容和方法的依据。

另一个重要特点是认为以赫尔巴特为代表的教学论传统，是主知主义的，即只是使学生学习书本知识是不对的。

应以意志活动为教育的基础，即主意主义或行动主义。

因此他们主张活动课程，主张儿童主动的积极的从活动中学习，教师与学生之间、学生与学生之间建立合作关系，强调自由、个别化的学习。

教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。

5、马克思主义教学论的产生和发展
以辩证唯物主义和历史唯物主义作为自己的方法论基础。

第二章当前世界范围教学论科学化的新探索
一些教学改革实验和理论主张：
1、赞可夫实验教学论体系
主要思想：教学必须担负使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。

教学原则：高难度原则、高速度、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展
2、巴班斯基的教学过程最优化理论
主要思想：把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。

实施过程：综合掌握教学任务，并在研究学生在某一时刻的实际可能的基础上，使任务具体化；选择在该条件下最优组织教学过程的标准；研究制定一整套该条件下的最优手段；尽最大可能改善教学条件；规定的教学计划的实施；依据标准，分析教学过程的结果。

3、布鲁纳的结构课程论
主要思想：学习学科的基本结构；早期教学，从小开始，螺旋上升；发现学习；遵循动机、结构、程序、反馈几项原则。

4、美国恢复基础教育运动
5、程序教学
基本因素：主动积极地反映；小步子；及时强化；自定步调
局限性：重结果，不重过程；不能发挥学生的创作性；削弱教师的主导作用；不利于全面调动学生的学习能力，如观察、口头表达能力。

6、暗示教学
基本原理：一方面广泛利用环境的暗示信息，包括教师这个最重要的信息源所发出的各种信息；另一方面充分利用人的可暗示性，理智和情感的统一，有意识功能和无意识功能的统一，充分调动和发掘大脑无疑是领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中、不知不觉中接受信息。

第三章为教学论的进一步科学化而努力
改进教学论的研究方法：
1、要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论
2、要研究事实，充分占有材料，把定性分析和定量分析结合起来
3、重视开展教学实验
4、应该肯定推论——验证，把它作为教学论的研究方法之一
5、认真提高总结经验的水平：从实际出发，反映事物的本来面目；重视多样性，不回避矛盾；把握事实总和；有理论分析
6、正确实行古今中外法
第四章教学的基本概念
所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。

教学在整个教育体系居于中心地位，发挥着核心作用，它既是教育的主体部分，又是教育的基本途径（或形式）。

教学要对学生各方面的发展发挥作用，是有条件的，除了它自身内部条件而外，在一个重要条件就是必须与其他教育形式以及与生活实践加强联系。

教学的一般任务：
第一，传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；
第二，在这个基础上发展学生的智力和体力；
第三，在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。

一般任务具体化：
1、落实到整个教学工作体系中。

2、教学论阐明各项任务以及执行任务的各种措施之间的具体联系。

3、根据形势新发展和新鲜教学经验，不断丰富一般任务的具体内容。

第五章教学过程
教学过程本质上是一种认识过程，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。

特殊性在于它是学生的个体认识，是教育的认识。

三个基本特点：
1、间接性——学习间接经验，间接的区经验。

2、有领导——学生的认识由教师领导着进行。

3、教育性——学生进行认识的过程同时是接受德、智、体全面发展教育的过程。

教学过程的多种模式：
1、师生系统的传授和学习书本知识
讲、听、读、记、练
观察，记忆，理解，练习
诱导学习动机，领会新教材，巩固知识，运用知识，检查
2、教师辅导学生从活动中自己学习
感知，加工，表现（实验教学论）
设置问题情境，确定问题或课题，拟定解决课题方案，执行计划，总结与评价（杜威设计教学法）
3、折中与两者之间的教学模式
明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案——验证——做出结论
解释作为范例的个别事物——解释范例的类或属——掌握规律范畴——获得对自我或人类的认识（范例教学）
伸展活动——提出课题——表演
第六章教学原则
教学原则是根据教育、教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

教学原理的任务及特点在于说明教学规律。

教学原则要从教学原理中做出实际的结论，提出行动的要求。

1、思想性和科学性统一原则
2、理论联系实际原则
3、教师主导作用和学生主动性统一原则
4、系统性原则
5、直观性原则
6、巩固性原则
7、量力性原则
8、因材施教原则
第七章课程的历史发展
课程的历史发展、课程的概念和结构、课程的设计方法三章重点讨论课程问题。

属于课程论的范围。

课程论要解决的问题是：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华。

也就是我们在教学的一般任务中提到的知识、能力、思想，也就是教学过程中提到的人类社会历史经验或间接经验和直接经验，简言之，即教学内容的安排。

课程论与教学论的关系：教学论包括课程论。

课程看作教学内容的安排，没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。

课程论基本上概括为两大类型，即学科课程和活动课程。

学科课程，就是分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立的安排它的顺序、学习时数和期限。

活动课程，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

从整体上讲，学科课程论比较地更符合认识和教学规律，更能保证学生较好的认识世界。

应该说，更好的认识世界，这是课程论要解决的根本任务，因为提高能力，创造新生活等等都是以更好的认识世界为基础和前提的。

而努力学习科学，并且分科学习，主要按照各学科本身的逻辑系统，学习书本理论，就能比较好的满足这种要求，创造这样的基础和前提。

但是，
活动课程论也不能完全否定，就拿前面所例举的分歧和矛盾来说，如果只顾学科本身的体系或只顾社会的要求，全然不考虑儿童的需要、兴趣和个性发展，把准备生活和现实生活截然分开，只从书本到书本，从理论到理论而不结合实践，各课间之讲分立，不讲联系，只顾学生学得知识而不问只是如何获得的方法和过程，等等。

如果这样，矛盾必然尖锐化，影响教学质量和学习水平。

再从课程实践和课程理论发展的实际情况看，单纯的或纯粹的学科课程论，单纯的或纯粹的活动课程论，实施上都不存在，全面考察任何一个课程计划整体的时候，都是兼有学科课程和活动课程的。

形式教育和实质教育两个学派的分歧
1、培养目标和课程方面的分歧
形式教育课程设置偏重古代汉语、数学、逻辑等，忽视一般学科，尤其轻视自然学科。

带有新人文主义色彩，以培养包含古代历史研究和美育的丰富的人性为目标。

实质教育课程设置重视自然学科、现代汉语，轻视古代语言和古代史之类的学科。

适应生产发展的需要，强调社会的和经济的理由，反映了市民即当时的资产阶级培养人的要求。

2、偏重知识和偏重能力的分歧
形式教育论主要培养学生能力，特别是悟性、理性、思维能力。

实质教育论认为应交给学生对生产、生活实际有用的知识。

3、哲学认识论上唯理论和经验论的分歧
形式教育的哲学认识论基础是唯理论。

实质教育的哲学认识论基础是经验论。

4、心理学上官能派和联想派的分歧
形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，人的心理的各种能力是彼此分别独立的实体，可以分别进行训练，经过训练提高了能力后，可以迁移到任何别的对象上去。

实质教育论的一个心理学根据就是联想心理学，一切心理现象，都是一系列经验、观念的联系或联结。

实用主义教学论
它主张活动课程，教材和教法浑然一体，获得知识和发展能力可以说是统一的。

组织的好的活动教学，通过发现问题，解决问题，分析评价等环节，的确可以学到一些知识，同时又学会一些方法，了解学习过程，锻炼了应付一些实际问题的能力。

但是，这种办法不能保证学生获得系统的科学知识，因而也谈不到真正的发展智力，特别是深刻的理论思维。