九大教学本质观讲课稿

一、特殊认识说

特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。该观点最初起源于前苏联凯洛

夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的

特点，对整个教学过程进行了概括。这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，

认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。”

特殊认识说成功之处在于：

第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。

第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，

确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定

的。

但是，同样应该看到特殊认识说及其指导下的教学实践尚存在许多问题。这突出表现在：第一，重手段轻目的。表现为重视知识技能的获得，轻视获得认识后的结果及发展。

第二，见特殊忘普遍。表现为在教学目的上重视条件性、直接性目标，如知识技能获得、分数增加、升学率提高等，而忽视其结果性、间接性目标，如整体素质增强，实际水平提高、综合质量改善等；在教学内容上，重视学科体系忽视社会生产生活的普遍需要和活动课程；

在教学形式上，重视课堂教学忽视其与其它可行教学形式的有机联系；在教学方法上，过分强调传递与接受，而忽视其与探究、体验的联系，进而导致教师满堂灌输、学生机械接受的现象。

第三，以局部代整体，以认识代实践。把活生生的教学实践与学习生活简单地归结为“认识”，而不顾“生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点”。教学过程不只

是认识过程，从整体上看更是实践过程，是师生统一活动的过程，实践的观点应成为研究教学论的首要观点。

二、认识发展说

这种看法的基本观点是：

教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。

这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程

中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。

认识发展说可谓源远流长，如“教学本质内在论”者认为儿童具有发展的潜在力，教学

的本质就是要发展儿童的潜能。在内在论的行列中，从古希腊的德谟克利特、苏格拉底，到

近代的夸美纽斯、斐斯泰洛齐、第斯多惠，以及现代的杜威、皮亚杰、布鲁纳、赞科夫等，

都把儿童的发展看作教学的本质任务。在当代教学过程论中，有的从一般教学过程的角度进

行概括，认为“教学过程是一种特殊的认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程”。有

的强调学生通过自主探究、发现学习来掌握学科的基本结构，促进智慧潜力的提高、内部动机的形成、探究方法的掌握和记忆的保持。把教学过程看作是促进学生发展的过程，可以说部分地找到了“教学”这一事物的实质。

古今中外的任何教学，在一定形式与中介的作用下，学生都可能有所发展。因为，教学作为一种专门组织的活动，其目的性、计划性保证学生所受影响和所发生变化的预期方向性，

即某种合目的的发展性。但是，应该指出，国内教学论界对于“发展”的含义特别是其具体

化的内容，并未探讨得很清楚；教学实际工作中如何有效地促进发展，更是处于摸索之中。

这种一方面强调发展、呼吁发展，另一方面却严重地理论滞后，只有笼统的发展概念而缺乏可操作的发展性目标的状态，使得发展之于教学几乎成了空头口号和现代标签。因此，可以说，教学本质的认识发展说有其存在的理由，但却未获得其应有的意义。这也是该说在我国发展缓慢，理论影响力弱的原因之一。

三、传递说

传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。典型的表述如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点；另有一种观点认为“教学是教师

有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两方面。教学本质传递说从教师的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识、以验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长、社会人士通常所采用的最简单的方式之一。

传递说基本上是一种描述性的认识，它虽然正确地看到了教师、知识内容及教学指导关系的教学论意义，但却忽视了学与教在教学概念中作为等价义项的逻辑意义，降低了学习对于教学论所具有的认识论价值，抹杀了学生在教学论中作为主体的地位，因而是对完整教学片面的，表层的概括，未能全面、深刻地把握教学的本质。可以说，我国教学论发展过程中

出现的重教不重学，理论体系单极化的现象，与对教学的这种理解不无关系。当然，这类观

点在教学理论界的影响远不及其在教学实践中的实际作用大，而且这种作用对于教学整体目

标的确定，对于教学完整功能的发挥已经并且仍在造成某些负面效应。

四、学习说

教学本质的学习说的基本观点与传递说相对应，认为教学是学生在教师指导下的学习活动。以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程。”等等。

坚持学习说的论者，依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习之于教学的本质意义。

应该说，这种观点在很大程度上是符合当代教学论重视学生积极主动学习成长的发展趋

势的。它从学生学习的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得其教学论意义。这种立足于学习、学生来认识和把握教学活动本质的思维方式，虽然有它一定的合理性，甚至是比较便利的、诱人的，但是在方法论上，与立足于教、教师的传递说一样，都是有缺陷的，教学系统是一种生成系统，它

既不可以还原为作为其要素之一的教，同样也不可以还原为另一个要素学。试图在要素或部分的层次水平上来把握更高级的、复杂的系统或整体的根本属性，无论如何是不可能成功的。这样的思维方式和研究角度，有可能透析教学系统内部具体的个别的属性，但难以涵盖整个系统的本质特点和普遍规律。