对共同解决问题型教学方法的不确定性分析-7页文档资料

对共同解决问题型教学方法的不确定性分析在新一轮基础教育课程改革中，教学方法被提到了十分重要的位置，它是教师教学风格形成的主要体现。

从教师、学生、教材与环境三方面交互作用的角度来审视教学方法，可以把纷繁复杂的教学方法归结为三种基本类型，即提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法[1]。

共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法[2]。

较之难以发挥学生主动性的提示型教学方法和无视教师主体地位的自主型教学方法，共同解决问题型教学方法表现出诸多的优越性和可操作性，本文试用不确定性理论对其进行解释。

一、共同解决问题型教学方法的内涵共同解决问题型教学方法的着眼点在于通过师生的对话和讨论，使师生双方共同参与教学活动，最大限度地发挥学生的潜能。

其基本形态包括“教学对话”和“课堂讨论”[2]。

教学对话就是通过教师的提问和见解使学生获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

这种教学方法有其不同于畅谈，也不同于学术论争或学术讨论的基本性质。

首先，它是在教师指导下进行的活动，是一个有目的、有计划、有组织的过程。

它不同于随意聊天，当然也不同于学术争鸣，其对话是以科学问题为探究中心。

教学对话从某种意义上说是以目的指向性为其特征，具有专门性，并且是在同行、对手之间进行的[1]。

第二,教学对话旨在促进学生的发展，以挖掘学生的能力技能为其终级目的。

第三,它以学生的自由思考、自由表达为特征。

如果学生只是说教师所想所说,并非真正的对话,真正的教学对话能使学生思维活跃,自由表达其疑问与见解。

课堂讨论是建立在教学对话基础上并扩大了教学对话范围的一种教学方法,它是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题,学生由此获得知识技能、发展能力与人格的一种教学方法。

其特征是:无论从教师角度看还是从学生角度看,彼此的发言都复杂地交织在一起，并具有内在联系。

在采用这种教学方法的教学过程中,学生不仅注意教师的教,也注重自己的切身体验。

彼此之间因联系而互动,互相补充,互相修正,使讨论一步步深入。

二、不确定性理论玻尔曾经说过“不确定性和模糊性是量子世界所固有的，而不仅是我们对于它的不完全感知的结果。

”[3]不确定性在世界的不同领域都有表现形式，不同学科也从各自的角度提示了对象的不确定性。

美国经济学家奈特（Frank Knight）首次在风险与不确定性之间作了重要区分，认为风险是概率已知的不确定状态，不确定性却是并不知道未来事件概率的状态。

随着现代科学技术的发展，自组织、耗散结构、生态平稳、复杂性理论等等为人们描绘了一个和笛卡尔、牛顿时代不同的世界图景。

这个世界不再是决定论的、有序的、对称的、简单的，而是随机的、混沌的、非对称的、不确定的。

这个新的世界秩序观为当前新的教学改革提供了全新的视角。

这种视角必然引起教学改革，要求教学方法把确实性和不确实性有机结合起来。

传统科学意义上的“确定性”的含义，主要包括有序性、统一性、必然性、精确性、稳定性和可预见性等[4]。

现象必然是服从于规律的，规律起支配作用。

从更深层次讲。

确定性意味着和谐和逻辑上的一致性，演绎的是可以预见的可能性。

与之相对应的“不确定性”的含义，主要包括无序性、差异性、随机性、模糊性、不稳定性和不可预见性等［4］，表现为在一个过程中出现的干扰，是改变这个过程并使之偏离常轨的运动，它意味着冲击、随机的相撞、个别事件或意外变故。

它具有不可预见性和相对的不可决定性。

教学方法置身变化着的教学改革之中，怎么可能僵化，一成不变呢？正如孙志文先生所批判的那样：“大家一味强调原则、通则、理论和客观学习法，学生个人个别的问题、独特性却没有人理会，这实在是祸害无穷的教育。

”[5]可见在这瞬息万变的教学中，不确定性是时时处处都存在的，而做为教育研究者的我们如何关注不确定性，如何关注教学方法中体现出的不确定性因素，则是当务之急。

三、不确定性理论在共同解决问题型教学方法中的适用性作为教学领域的基本问题之一的教学方法，一直是人们比较关注的问题。

时下，较之提示型教学方法和自主型教学方法，共同解决问题型教学方法至少有三方面的教育价值。

第一，这种教学方法体现了教育的民主性追求。

第二，这种教学方法充分调动了老师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量。

第三，这种教学方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生解决问题和探究问题的能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度[1]。

尽管共同解决问题型教学法表现出如此高的教育价值，然而在具体操作层面上，它依然包含许多不确定性成份。

（一）主体参与角色的不确定性反观现在的课程教学，我们通常会看到这样的情景：教师抛出“讨论问题”，学生举手回答，然后教师再提问，学生再作答，其实质是问题最后又返到了教师那里，我们只能将其称为问答式教学方法。

在这个过程中，教师永远都是问题的提出者，学生则永远处于回答者的角色之中。

教学主体参与角色固定不变，变成了确定的提问者与回答者，主动者与被动者，教学技艺的精湛者与学习风格的僵化者，这最终只能使课堂处于呆板、停滞、无生气之中。

此种师生单向的对话体现如图1所示。

对于现在的基础教育课程改革，我们所倡导的课堂讨论与单纯的问答教学截然不同。

这表现为教师引导学生开始课堂讨论，由一名学生提出讨论的线索，随后第二、第三名学生相继加入讨论之中。

当讨论陷入僵局或错误方向或走入歧途时，教师才给予修正，或作一些引导性的介入。

这种教学讨论的特征是，无论从教师角度看还是从学生角度看，彼此的发言是复杂地交织在一起的，具有内在联系。

师生互动教学对话示意图（图2）向我们展示了生动活泼的课堂讨论本质。

在这里，学生不仅注意与教师的互动，他们之间也彼此直接联系而展开活动。

如此一来，有人发言，全班学生都参与，各自仔细地听取别人的发言，彼此发表自己的想法，互相补充、互相修正，使对话一步步深入。

只有在这时，共同解决问题、共同引出知识的真正的课堂讨论才能形成。

这才是我们所提倡的共同解决问题型教学方法的体现。

在这种教学对话中，教师与学生的角色不断变化，通过这种角色的变化才能够达到彼此的沟通、理解、交流，才能达到预期的效果。

教师应该充分重视角色的不确定性及相应转换。

在讨论过程中，教师应以学生为主体，充分发挥自身的主导作用，对重点和难点问题以及学生普遍不理解和关心的问题进行解答。

同时，教师还应倡导学生正向展开辩论，鼓励他们发表独到见解，因势利导，使学生明确方向，由浅入深地发现问题、解决问题，且能让他们通过讨论，互相促进，取长补短，共同提高。

（二）教学目标的不确定性克林伯格认为，使课堂讨论产生效果的条件是，第一，提出能够真正抓住学生心思的发问与课题，抓住其心思的发问与课题一旦提出来，学生就不会一味地为自己的观点辩护，不气馁，不消沉，展开积极的讨论。

所以，教师的发问与刺激应指向本质的东西，诸如引领学生探讨一定现象的原因、命题的依据、关系与法则的理解、所认识事物的价值，新的求解法等等[2]。

时下我们所看到的课堂讨论大多停留在模仿过程中，很多教师在用共同解决问题型教学方法时，虽然都能展开教学对话或课堂讨论，但总是竭尽全力地去达成预设的教学目标，指引学生走向教师创设的教学范围。

还有一种情况是教师使讨论流于形式而导致课堂缺乏实质性的深入探讨，或者缺乏必要的组织，教学目标往往产生了游离。

然而真正的共同解决问题型教学方法，更侧重于教学目标的完成是在师生的讨论过程中达成的。

在主要教学目标达到的前提下，教师应利用好课堂中生发出的新问题，以此来激发学生各种潜能的发挥。

共同解决问题型教学方法更注重师生齐心协力的课堂互动方式，而并非只是停留在简单的教师一成不变的教，学生循规蹈矩的学的模式上。

在达成主要教学目标，引发更多附带教学目标的过程中，学生将得到更好的发展，教师的教育智慧将得到最佳的的发挥。

（三）教学对话情境的不确定性对话情境是教学对话产生和维持的基本依托。

一般来讲，创设一个理想的对话情境，教学对话也就成功了一半，教师组织教学对话的真正目的也在于此。

在共同解决问题型教学对话的过程中，教学情境呈现出不确定性。

比如，教师可能无法将学生既有经验与正要解决的新问题联系起来，更不可能与学生产生心灵上的沟通，也就难将学生的理智与情感结合起来。

而所有这些都对学生的教学对话产生阻碍，没有理想的教学情境也就很难创设理想的对话情境，这两者是彼此相联，互相作用的。

为此，对于教师而言，要提出富于挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题，就得努力创设课程讨论情境。

只要情境创设好了，学生自然会开展活跃的讨论。

死气沉沉的课堂气氛，错不在学生，而在于教师未向学生提出真正吸引其注意，真正调动其积极性，真正激发其思维和情感的问题。

同时教师要以平等的身份与学生展开讨论，创造良好的讨论氛围，使教学情境更接近学生生活，使他们有话可说，有感可发。

最后，教师要帮助学生培养良好的课堂讨论习惯与规范，避免造成一部分同学滔滔不绝，而另一些同学无话可说。

只有这样的课堂情境，才能形成激动人心的，充满智力与情感价值的讨论氛围，才能使讨论过程井井有条，保证共同解决问题型教学方法发挥其优势。

综上所述，以教学对话和课堂讨论为主的共同解决问题型教学方法所呈现的不确定性，需要我们教育工作者持以慎重的态度对待。

我们所追求的是在教师扩充深化学生的表象与知识、多样的分析性、综合性思维活动中发展新的理解与信念而共同解决问题，共同引出知识的教学方法。

我们认为，在新一轮课程与教学改革实践中，教师应该关注共同解决问题型教学方法所表现的不确定性，给予正解的认识，考虑其在课堂教学中的存在及其价值，使其更好地为课堂教学服务。

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