文化教育学最终

3、教育研究必须采用精神科学或文化科 学的方法。

狄尔泰认为，用对待自然科学的方法来进行教 育，则未能触及到人的精神生活深处，未能展 示出教育过程中各方的生活体验，而只是停留 在表层，教育研究必须采用精神科学或文化科 学的方法，“体验—表达—理解”是狄尔泰精 神科学的理论和方法论基础
4、教育的目的
三、基本观点

1、人是一种文化的存在，人类历史是 一种文化的历史。
文化的本质在于，文化不仅是人创造的，而且 是为人所创造的，人的文化通过教育形成。在 文化的教育中，人得到发展进步，因而人类历 史也是一种文化的历史
2、教育过程是一种文化过程
文化过程包括文化保存、文化传递和文化创造三 者有机结合的过程。

“体验”范畴是由狄尔泰提出的最为系统的文 化教育学的重要范畴。体验也是狄尔泰精神科 学教育学的方法论。
实证（自然科学）vs. 体验（精神科学） 他将体验作为教育中教与学、人与我、人与 人之间关系的纽带,力图找到一种不同于传统 的知识教育模式的教育新途径。

斯普朗格 (Edward Spranger,1880—1963） 文化教育学学派的主帅
教育背景
教育上，赫尔巴特的传统教育理论受到批判，倡 导注重人的内在精神,德国文化教育学就在此背景 下应运而生。
理论基础
1、狄尔泰的生命哲学和精神科学
狄尔泰为反实证论的代表人物，主张生命是不可 被分割的整体，自然不能用实证科学的方法去观 察或研究。欲了解人，便需要透过精神科学解释 学独有的理解(Das Vestehn)方法来达成。

教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向 个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界 引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格。
文化教育学派秉承德国的人文哲学传统，宣 扬人本主义，用文化来综合人的个体性与社 会性，联系主观和客观世界。

5、培养完整的人格
培养完整的人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”， 建构对话的师生关系。
文化教育学
----学科教学（英语）
一、基本介绍
文化教育学亦称“精神科学教育学”，是 重要的哲学—教育学流派。 文化教育学思想是一种力图从文化或精神 科学的角度来探索人以及人的教育问题的 教育思潮。它19世纪末20世纪初期产生于 德国本土，并逐渐影响世界。
二、背景及理论基础
社会背景
一战及经济大衰退使西方社会危机四伏， 心理学与哲学分离，在哲学思想界，人们普遍感 到以黑格尔为代表的传统哲学已不能解答现实社 会危机。
M· · F 库勒 （1878-1923） 教育科学的 自主性 第三代 R· 迈斯特 （1881-1964） 陶冶理论 教育理论
O· · F 鲍勒诺夫 （1903- ） 存在哲学教育学 人类学 教育学
M·· J 朗格威尔 德（1905- ） 现象学教育学
五、代表人物及其主要思想
狄尔泰
——文化教育学先驱 斯普朗格
2 陶冶
陶冶能协调“内在形式”和“外在世界” ，抑 制占有欲,使人性得以养成,发展潜力,使人彻底摆 脱动物性而成为人。
六、大体评价

积极评价：
1、有其坚实的理论基础，提倡文化的生命观。 2、重视教育主体性、人文精神价值，注重文化 价值的创造，文化教育学是一种乐观的教育学。 3、文化教育学深刻地影响了德国乃至20世纪的 教育学发展，在教育的本质问题上给人以许多 启发。
利特认为，陶冶即人性的养成，他特别重视其在 完善人性中的作用。斯普朗格提出“教育的核心 是人格心灵的唤醒”。
四、发展历程

第一阶段：恢复教育的本义 、强调了人的知 情义全面发展 第二阶段：从心理结构论和精神科学方法论以 及文化教育论等方面构想文化教育学
第三阶段：从现实意义角度发展文化教育学


文化教育学流派发展演变谱系图
不足之处：


1. 思辨气息太浓，脱离教育实践，在解决现实 的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定 义。 2. 内容结构上异种嫁接，内容庞杂，语言晦涩 难懂，概念多义，因而对于诸家的思想未能完 全融化。
——文化教育学学派的主帅 利特 ——最早明确提出“文化教育学”概念 福利特纳 ——文化教育学的解释学之维 鲍勒诺夫
——教育学的当代形态—人类学教育学
狄尔泰 (W.Dilthey,1833—1911)
文化教育学先驱 文化教育学的本体论问题的解决 将哲学的研究重点从外部世界转移到内部世界, 把哲学研究变成对人的内心世界的探索,成为与 自然科学界线分明的“生命哲学”或“精神科 学”。
3、德国观念论哲学
黑格尔将其著作分为自然哲学与精神哲 学，而在精神哲学中，又分为主观精神、 客观精神与绝对精神三部分。正好反映 了其正反合的辩证观。 这种分类与内涵， 成为文化教育学派分析教育与文化关系 的主要方式。
4、包尔生的文化哲学
不同于一般学者把文化当作目的，把教育当作 传递文化的手段。包尔生(Paulsen,1864-1908) 主张教育活动本身即是高度的文化。 这种反对把教育本质工具化、技术化的观点， 也是文化教育学派的基本主张。
文化过程不一定全是教育过程。只有处于特定情 境下的文化过程才具有教育的性质。即当教育者 按照一定的思想观念来实现或操作这个过程时,文 化过程才成为教育过程。
但教育一定是文化过程。教育是把客观的文化价 值内化为个体的精神过程。文化发挥教育作用需 要两个条件:一是文化承担者的正确理解和评价; 二是具有体验能力的个人精神与文化的碰撞。
2、德国价值哲学
传统的主观价值论者着意于价值负载者(物质)与 价值感受(意义)之间关系。而谢勒和哈曼建立客 观价值论，将存在分成应存(Sosein)和实存 (Dasein)两部分，主张价值本身具有绝对性，人 对价值的认识才是相对的。 文化教育学派接受客观价值论，故主张教育活 动的存在意义在于客观价值的存在。
他提出了自己对教育本质的全新看法,还提出了文 化教育学中一些重要概念和范畴,如“唤醒”、 “陶冶”及“理解”等,对后来的文化教育学研究 产生了积极的影响。
1.教育是解决文化危机的唯一方法。 2.教育的目的在于唤醒人的心灵。 3.教育的本质在于陶冶人性
最终目标是达到六种价值趋向的和谐发展,与之对应有 不同的生活型式和个性类型 真(理论的生活型式、学者型) 利(技能的、企业家) 美(审美的、艺术家) 爱(社会的、教育家) 权(权力的、政治家) 圣(宗教的、宗教家)
W· 狄尔泰 （1833-1911） 生命哲学 精神科学 理解方法 第一代
H· 诺尔 百度文库1879-1960） 教育关系 历史哲学
W· 福利特纳 （1889- ） 解释学 教育学
T· 利特 （1880-1962） 教育与文化 陶冶理论
E· 斯普朗格 （1882-1963） 精神科学 心理学 文化教育
第二代

4.教育是一种文化过程
利特 (Litt,1880—1962) 最早明确提出“文化教育学”概念
杰出贡献：提出了“文化课程”概念,包含 三方面内容:“价值体验” “价值结构”、 “价值类型”。
1 学校教育的作用
把青年与超出青年或不同于青年的事物,即客观 文化联系在一起 在教学和生活中给青年人在人的价值追求方面树 立一种高尚的思想境界。