宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式差异研究

宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式差异研究
摘要：通过对宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式进行比较发现，前者由于目标定位明确，学习学术英语，为今后学生后三年的专业学习作好语言方面的准备，因此学生学习热情高涨，学有成效；而后者目标定位模糊，学习基础英语仅为训练听说读写能力，结果学生除了用于应试别无兴趣。

在对学生需求和课程实施条件分析后，本文认为在各校积极推进双语教学的今天，学术英语开始有了需求，因此宁波诺丁汉大学的大学英语教学模式对我国大学的大学英语教学目标定位和课程调整有一定借鉴作用。

关键词：宁波诺丁汉大学；复旦大学；大学英语；模式对比
一、引言
束定芳等在其《大学英语教学成功之路——宁波诺丁汉大学“专业导向”英语教学模式的调查》前言里写道：“他们(宁波诺丁汉大学学生)入学时并非成绩最好的学生，英语基础也并不好。

但经过一年的学习，他们成功了！他们不但能够听懂外籍教师的英语授课，而且可以几乎不费力地阅读英语原版专业书籍，用英语完成老师布置的各项作业、论文，在课堂上用英语流利地与同学和老师讨论专业问题。

更重要的是，他们对英语学习充满了信心、热情和期待。

”这一段话引起了我们深思，这是因为我们刚刚在网上完成一项对复旦大学已完成大学英语学习的大二、大三和大四抽样问卷调查(收回有效问卷343份)。

结果和宁波诺丁汉大学学生取得的成绩正好相反。

调查发现，学生回答“自己现在的英语水平较之刚入学时”有很大提高和有些提高分别为11.5％和51.9％，而基本没有提高和有些下降的分别为21.4％和15.3％。

问到他们的有很大提高和有些提高是靠什么途径时，表示通过“大学综合英语”的仅为7.6％，通过英语选修课程的为36.6％，通过新东方等办学机构的为31.3％，而通过自学，如背GRE词汇等的为49.6％。

在回答“对目前的大学英语教学”看法时，基本满意和比较满意分别为13.7％和29％，而表示勉强满意和不满意的分别为45.1％和12.2％。

为什么会出现如此的差异?按理说复旦大学的生源远比宁波诺丁汉大学好。

如343个学生中，毕业于上海重点高中的为78人(59.5％)，毕业于外地重点高中为46人(35.％)，毕业于上海一般高中的为5人(3.8％)，还有2人是来自港澳台地区(1.5％)。

他们的英语平均成绩在上海高考卷子(上海英语卷子比起其他省份卷子或全国统考卷子要难，词汇量达到4200以上)中达到135分左右，而宁波诺丁汉大学新生成绩在浙江卷子中达到115分就可以录取了(P37)。

当然我们不能不考虑下面这些差异：(1)学习时间。

复旦大学学生大三和大四的大学英语是12个学分(216个学时)，而大二压缩到8个学分(144个学时)。

而宁波诺丁汉大学的学生整个第一学年基本没有专业课程，就是学习英语，大约有120学分，还加上
一个没有学分的6周纯语言训练，大约为1125个学时(P.39)。

(2)教师队伍。

复旦大学除2～3个外教上写作和口语，其余都是中国青年教师。

而宁波诺丁汉大学的教师基本上都来自英语母语国家，骨干教师来自英国诺丁汉大学。

(3)学习环境。

复旦大学学生学习英语基本处于一个全汉语环境，除了英语课堂上，其余课以及课后都是使用汉语进行交流。

而宁波诺丁汉大学所有课程都是全英语，英语是校园的“官方语言”(P.157)。

我们承认这些差别可以说明进步的大小，但不足以说明精神状态。

而我们在访谈中明显感觉到复旦大学的学生在英语学习中普遍存在着一种懈怠的状态，上大学英语课提不起精神，没有兴趣。

原因何在?从宁波诺丁汉大学中可以得到什么启示?这是本文要探讨的。

二、不同教学目标和课程设置
1.宁波诺丁汉大学
宁波诺丁汉大学本科培养的有国际商务、金融财务、国际传播、国际问题研究、计算机、电子工程、化学工程、环境工程和机械工程等专业，但是这些专业课程都在第二到第四学年开的。

第一学年就是学习英语。

而“第一年的英语教学目标总体上是为了帮助学生在大学期间顺利完成学习而提供语言支持和学习技能培训。

其课程设计强调学术英语(EAP)学习，以便学生在不久的将来能够进行独立学习，独立参与学术活动并为今后三年打下坚实的语言基础”(E23)。

宁波诺丁汉大学的《基础学年英语教学大纲和教学目标(试行)》中第一条就是“向学生提供必要的学术英语和学习技能，以便使他们能胜任学术课程(Provide students with the necessaryacademic English language and study skills t0 enable themto succeed in their academic course)”(E24)。

什么是学术英语?根据Sinha和Sadorra(1991)，学术英语“是提供给学生的一种手段，以满足他们使用英语学习专业课程的要求”。

按照宁波诺丁汉大学对学术英语能力的定义有20条：例如，专业课程中回答问题或做作业所需要的组织材料的写作能力，鉴别和防止学术剽窃的能力，引用资料为自己观点论述的能力，运用适合学术文体的语法结构和词汇的能力，学术阅读和记笔记的能力，学术小组的讨论能力，做演示和陈述的能力，有效听学术讲座的能力，开展项目和分析案例的能力，区别事实和观点的学术批评能力，学术合作能力，采用恰当的学术文体和符合学术规范的能力等等(E25)。

可见学术英语主要涉及进行专业学习所必要的技能和语言。

目标和内容决定了课程设置结构。

他们整个学年分成3个模块或3个阶段。

第一阶段的核心课程就是学术英语课程，包括学术写作、学术阅读、学术听说和学术语法与词汇(6周)。

第二阶段的课程有书面交流与研究I、口头交流与研究I、定量分析方法等(11周)。

第三阶段的EAP课程有书面交流与研究II、口头交流与研究II、定性研究方法等(11周)。

一年的学术英语学习为他们第二、三和四学年的全英语专业课程的学习打下了坚实的基础。

2.复旦大学
复旦大学是一个综合性大学。

大学英语在整个本科140-150学分中，只占了8个学分。

大学英语的教学目的就是参照《大学英语课程教学要求》。

如《要求》规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

”《复旦大学大学英语教学大纲》规定：“复旦大学大学英语教学目标是：全面培养学生的英语应用能力和综合文化素养，在帮助学生继续打好语言基础的同时，特别重视培养学生的应用交际能力，尤其要加大对听、说和写的产出技能的训练。

使他们在毕业时具有和世界一流大学相适应的外语水平，能够把英语作为工具进行口头和书面的信息交流。

”显然，无论是《要求》还是《大纲》，复旦大学和全国所有其他大学一样，大学英语的性质是基础英语，或叫通用英语(EGP)。

大学英语的目的就是打语言基础，这可以从《课程要求》中“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”的中提出的听说读写具体标准中得到证明。

《复旦大学大学英语教学大纲》不过是要求高一些，提出“经过大学阶段学习，毕业时要达到教育部制定的《大学英语课程教学要求》中的更高要求的水平”。

复旦大学的课程设置分成了大学英语综合系列和英语选修课系列。

前者有大学英语I，大学英语II，大学英语ⅡI和高级英语等课程，后者有英语听力、口语、写作、口译、笔译、视听说、公众演讲、影视与英美文化、作品欣赏与翻译、医学英语等。

新生入校通过分级考试，根据成绩分别进入大学英语I，大学英语II，大学英语III和高级英语学习。

由于这些大学英语综合系列课程大多都是4个学分，因此学完一个级别，剩下只有4个学分了。

如继续学大学英语综合，那就没有机会读英语选修课。

只有读了一个级别后，不再继续学大学英语综合，才有机会读2门英语选修课(这个系列基本上是2个学分)。

而这些选修课程主要还是培养基础技能课程。

三、为什么大学生学习英语有一种普遍的懈怠状态?
通过对比，我们发现宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学目标不一样。

前者是培养学术英语能力，后者是培养一般听说读写的基础英语能力。

前者目标明确，就是为了今后三年的专业学习在学习技能和学术研究方面打下坚实的语言基础。

后者具体目标是什么就不清楚了。

我们认为，正是目标定位的不明确造成了复旦大学学生对英语学习的懈怠和对大学英语教学的不满。

1.大学英语教学目标定位在基础英语必然走向应试教学
学以致用，这是语言学习的最高原则。

而我们大学英语教学的目的一直被定位在打语言基础，培养学生听说读写综合应用能力。

可见，由于长期以来，我国大学英语一直不能提出打语言基础的目的，不能提出清晰的使用英语的具体目标，学生越学越迷茫：从小学到中学到大学，学生都在盲目地为学习语言而学习语言，为打基础而打基础。

而另一方面：(1)和其他大学一样，复旦大学虽说没有规定，但都要求学生完成大学英语学习后要参加大学英语四级考试。

(2)大学英语的课程设置(无论是大学英语综合课还是听、说、读、写选修课)以及大学英语教材都是基础英语性质，都是最适合或针对各种英语水平考试的。

这样，学生就自然把学习英语的最终目的定位在各种英语考试上。

首先是四级考试，通过四级后，再去考六级、考口译、考研、考托福、考GRE。

只打基础，只说发展听说读写综合应用能力，而不提出具体使用英语的目标，只能把我国大学英语引向应试教学。

不管承认与否，应试成了学生学习英语唯一可以派点用处的，也是鼓励他们继续学英语的唯一动力。

如果不是为了考英语，他们连最后的一点动力都没有了。

靠应试来维持对英语学习的兴趣不能不让学生对我们的大学英语教学不满。

不仅是复旦大学，这在全国都是一个普遍的问题。

2009年5月我们对全国10个省市21所大学(他们分处上海、北京、江苏、浙江、广东、福建、江西、山西、湖北、黑龙江，其中211工程大学11所，其余均是一般重点本科院校，21所中参加教育部大学英语教改试点院校15所)的非英语专业的大四学生课程满意度调查，共发出1260份问卷，收回有效问卷1130份。

回答对大学英语教学基本满意和比较满意的占47.4％，而勉强满意和不满意的占到52.6％。

其中不满意的最大原因就是应试教学(32.5％)。

束定芳等(2010：157)对江苏大学、扬州大学和浙江理工大学3所大学非英语专业的1408位学生的调查发现，认为大学英语课“以应试为主，没有兴趣，学不到东西”的人不少。

上海交通大学教务处曾就大学英语教学改革多次在学生中召开座谈会，学生集中反映大学英语学习的五个问题，前两个就是：(1)学习目标不明确；
(2)没有学习兴趣(俞理明等2005)。

2.大学英语教学目标定位在基础英语必然造成普遍的懈怠
大学生对大学英语普遍不满，一个很重要的原因就是无休止打基础，内容不断重复而产生的厌倦心理问题。

在问到“为什么不看好大学综合英语课”时，复旦大学的受访问者认为“学到的东西不多”为34.4％，“课文内容和高中重复”为17.3％，“上课形式和高中差不多”为39.7％，“没有针对性”为21.3％。

而我们2009年对大四学生的调查也发现，回答认为“大学英语内容和高中重复”、“方法和高中无区别”、“还是应试教学”、“没有学到需要的东西”的学生分别占到10.4％、19.2％、32.5％和31.5％。

王海华(2003)对上海交通大学学生的问卷调查结果显示，69.6％的学生在大学英语学习期间学习有退步的感觉，“有71.4％的学生认为造成这一情况的主要原因是教学内容不合理，与中学所学内容重复多”。

中国学生从小学(一般从三年级，不少大城市都从一年级开始)开始学英语学的是基础性的(主要是语法规则和词汇)，目的主要是为了升学考试，到中学再到高中，然后再到大学还是基础性。

按理说在“从小学到高中，通过12年的英语教学，学生在高中毕业时打下较为扎实和全面的英语基础，尤其是在听、说等基本技能方面要有重大突破。

进入大学的学生不必再花两年甚至更多的时间学习‘基础英语’，大学英语教学的基本框架将有实质变化”(范文芳2000)。

但是，结果上了大学还是打语言基础，即使像复旦大学这样的学校，其新生75％以上已具备了大学英语四级以上的水平，不少新生都考过了中高级口译和托福雅思，有的都在美国高中读过书。

但他们无一例外，都要从基础英语开始学起。

十几年的英语学习是同一内容，甚至都是已掌握了，或至少都可自学的内容。

这样其最初的新鲜感、迎接挑战而战胜的享受感等所激发学习的劲头随着学习效用的不断积累和扩大而逐渐减去和消失。

无论还是应试教学造成的学习动力的下降，还是教学内容重复造成的懈怠，都影响大学英语学习的效率。

因此，如果改变大学英语教学目标定位，不再是培养一般的听说读写能力，不再只是打语言基础，而是提出具体的学习英语的目标，如学习学术英语，为他们的专业学习和以后的工作专业作好语言准备，或许能够改变目前大学英语教学中因目标定位不明出现的普遍的懈怠状况，或许能够有助于解决社会上指责我们英语教学“费时低耗”的问题。

四、可以学习宁波诺丁汉大学的模式吗?
宁波诺丁汉大学的大学英语教学模式我们可以模仿吗?具体地说我们是否也可以提出和他们相似的英语教学目标，如培养学术英语能力，帮助学生在今后三年的专业课程学习中能够进行独立学习，独立参与学术活动打下坚实的语言基础”?是否能够开设类似的各种围绕提高学术技能的课程?问题还是回到需求分析上来。

1.学生需求
如果说在过去十几年我国大学生学习英语的主要目的是通过四、六级考试，那么最近几年，学习目的开始发生了变化。

这是因为，第一，教育部提出的“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。

对高新技术领域的生物技术、信息技术等专业，以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业，更要先行一步，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5％～10％”，和“高校必须要建立一整套具有国际竞争力、以英语作为授课语言的学士、硕士学位专业课程体系”(郝平2009)要求在越来越多的高校得到实现。

第二，世界教育资源的越来越开放，如以美国麻省理工大学为主的美国20多所高校把自己大学的各学科的几千门课程放在网上，供世界免费共享使用。

第三，各大学的国际交换生的比例的增大，如复旦大学要求每个学生今后都有一个学期的到海外大学学习的机会。

在这个教育国际化的背景下，我国大学生学习英语有了新的需求。

他们需要面对全英语课程，需要掌握能够胜任全英语课程的英语水平。

如我们(2010)对复旦大学修读了由外籍教师马丁开设的《公共关系学》课程的7名学生和中途退出的3名学生进行了访谈，他们强烈希望在上这种全英语专业课程前有一门衔接性课程：
“因为第一次接触全英文授课很难适应，严重影响到听课效果。

我想在学习全英文授课的专业课前，应该有个过渡，如能够学习一些全英文授课的公共课程，即课程内容不是单纯的普通英语，而是有学科主题的，或者说有一些知识的，最好使用原版教材，老师也应当选择外籍教师。

”
“希望能多一门衔接类的全英文课程，不要一开始就是很专业的知识，而是从基础开始，与专业相关就行。

最好授课方式能像外教那么有趣。

”
“如果可以的话，希望先学习一门理论性不是很强的全英文授课课程，再学习马丁的课程，这样可能会好很多。

”
“目前的大学英语基础教程如大学英语收获不是很大，还不如改为通过学习知识来学习英语。

”
何宇茵等(2007)在对北京航空航天大学上过双语课程的学生进行访谈中也有发现学生有类似的需求，“有一名女生提出了这样一种观点：可以改良大学英语课程，在大学英语中融入简单的专业知识，这样既学了英语，也对专业知识有所裨益。

还有一名男生认为，可以在大学英语和专业英语课之间开一门过渡性课程，讲授一些科技英语的文体特点和语言习惯表达法，辅助双语教学的开展”。

学生需要就是学术英语。

从基础英语训练出来的学生直接去上全英语专业课程，无论在听英语专业讲座，记课堂笔记，课堂陈述观点，还是在解读专业教材，阅读专业文献，拥有专业词汇，了解专业文章语篇特征，写期末小论文等方面都存在一定的困难或不适应(罗娜2006，张玲2007)，而学术英语课程就能为他们弥补这方面的缺陷，为过渡到双语课程作好准备。

2.实施条件
Posner(1994)和Furey(1984)认为，影响课程设置的科学性和有效性有理论依据、学生需求、社会需求、实施条件这四个因素。

换言之，学术英语能否在一般大学开设和有没有开设的条件有关。

宁波诺丁汉大学的大学英语有120学分，共28周1125个学时，他们可以开设丰富的以学术技能为导向的各类课程，而一般大学却做不到。

根据我们了解，现在大多数学校的大学英语都是12～16学分，而重点大学尤其是部属重点大学由于受到开设“通识教育”课程和减少本科培养总学分的双重压力，大学英语学分面临压缩。

如北大、清华，复旦，浙大、上海交通大学、南开大学、东南大学等大学，大学英语学分都被压缩到6～9学分。

因此，如在8个学分144个课时里开设学术英语不能不是一个巨大的挑战。

我们
认为有两点可做。

(1)积极调整课程设置。

目前的大学英语学分主要分成大学英语综合系列和英语技能选修课系列。

而前者占去了一大块学分，一般比例是3：1。

因此我们建议类似复旦大学全英语课程开得较普遍的大学应把这个比例到过来，成为1：3。

绝大部分学生只学一个学期的大学综合英语，其余三个学期主要是选修课程。

由于大学英语的重心从原来的综合英语转向了选修英语，我们建议把原来的选修英语称为大学英语的核心课程。

大学英语核心课程主要分为一般技能选修课程和学术技能选修课程两大类。

前者是原来的英语技能选修课系列(如口语、听力、写作、翻译等)，后者则是新开设的学术英语，主要是3门：学术书面交流、学术口头交流和学术专门课程。

学术书面英语主要是学习学术写作，如如何回答专业思考题、如何查阅和组织文献、如何写课程小论文、如何引用资料和符合学术规范，如何写摘要等。

学术口头交流主要学习小组学术讨论技能、听学术讲座做笔记技能、做演示进行陈述技能等。

当然也可以把这两门课程内容合起来开设一门。

学术专门英语主要是根据自己专业选修的法律英语、金融英语、生物英语、新闻英语、环境英语等，这些英语不是非常专的，是一般性的，学生主要学习专业方面的词汇，熟悉这类文章的用词特点、句法结构和篇章特征等。

如复旦大学从2011年起开始把大学综合英语变为没有学分的课程，新生入学可以根据自己英语能力，可选可不选大学综合英语。

通过了复旦大学的水平考试，就能进入大学英语的核心课程。

因此大多数学生可以有在8个学分中有6个学分选修学术技能课程或一般技能课程。

当然，综合英语、一般技能和学术技能这三种课程的比例都要根据每个学校的实际情况来安排。

毕竟，在中国大多数大学里，即使是在一个专业里，全英语专业课程的开设也还是少数。

因此对学术英语的需求不是普遍性的，可以侧重一般技能课程或外语通识课程。

(2)争取额外大学英语学分。

这几年大学英语压缩学分和一些学校认为大学英语无所作为有关。

如复旦大学和上海交通大学在把16学分压缩到12学分，再压缩到8学分和6学分前都召开座谈会，广泛听取学生的意见。

而学生反映最多的是大学英语课程没有让他们学到什么东西，内容和高中重复。

鉴于学生普遍反映学不到东西，压缩学分就成为正当理由。

换言之，大学英语教学目标不明或把它限制在打基础里是主要原因。

如果大学英语目的是打基础，训练听说读写能力是为了通过大学英语四级，那他们中大多数已经达到了，或学一个学期至多二个学期就可以达到了，就没有必要学四个学期，应对考研或考托福考GRE不是学校大学英语教学的范围。

因此压缩大学英语学分我们无话可说，谁叫我们拿不出新的东西，提不出新的目标来吸引学生?而学术英语的开设就是新的、学生需要的东西。

而且由于这种课程是促进学校双语课程和全英语专业课程的一部分，因此在政策上也很容易得到学校的支持。

五、小结
一个目标明确，学习外语就是为今后的专业学习作好语言方面的准备，为完成大学学业提供保障；一个目标含糊，学习外语就是为了培养听说读写应用能力，由于“应用”没有方向，只能用去应对各种英语考试。

结果，一个认为英语课“生动、有趣、能学到很多东西”，一个认为英语课“以应试为主，没有兴趣，学不到东西”(P.157)。

这就是成功和失败的关键。

从李岚清1996年提出英语教学费时低效的问题来，十多年来大学英语界一直在试图解决这个问题。

有的从大中小学衔接一条龙来提出建议(戴炜栋2001)，有的认为和四、六级考试有关，应从改变应试教学的角度来考虑(钱冠连2002)，有的认为应该从加强听说，提高语言交际能力来解决(张尧学2002)，也有认为这主要是环境问题，很难彻底解决(胡壮麟2002)。

但是很少有研究从学习目标和学生动力去考虑。

在影响效率的所有因素中，学习的主体对象最重要，环境再好，教师再好，学生学习没有明确目标，没有兴趣，一切都无济于事。

宁波诺丁汉大学的英语教学模式或许不可能在中国其他大学照搬，这是由于专业学习的主要语言，大学英语的总学时，以及大学英语的师资队伍等因素的制约。

但是他们对目标的设定难道不能给我们一点启示吗?
参考文献：
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