宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式差异研究

宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式差异研究摘要：通过对宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学模式进行比较发现，前者由于目标定位明确，学习学术英语，为今后学生后三年的专业学习作好语言方面的准备，因此学生学习热情高涨，学有成效；而后者目标定位模糊，学习基础英语仅为训练听说读写能力，结果学生除了用于应试别无兴趣。

在对学生需求和课程实施条件分析后，本文认为在各校积极推进双语教学的今天，学术英语开始有了需求，因此宁波诺丁汉大学的大学英语教学模式对我国大学的大学英语教学目标定位和课程调整有一定借鉴作用。

关键词：宁波诺丁汉大学；复旦大学；大学英语；模式对比一、引言束定芳等在其《大学英语教学成功之路——宁波诺丁汉大学“专业导向”英语教学模式的调查》前言里写道：“他们(宁波诺丁汉大学学生)入学时并非成绩最好的学生，英语基础也并不好。

但经过一年的学习，他们成功了！他们不但能够听懂外籍教师的英语授课，而且可以几乎不费力地阅读英语原版专业书籍，用英语完成老师布置的各项作业、论文，在课堂上用英语流利地与同学和老师讨论专业问题。

更重要的是，他们对英语学习充满了信心、热情和期待。

”这一段话引起了我们深思，这是因为我们刚刚在网上完成一项对复旦大学已完成大学英语学习的大二、大三和大四抽样问卷调查(收回有效问卷343份)。

结果和宁波诺丁汉大学学生取得的成绩正好相反。

调查发现，学生回答“自己现在的英语水平较之刚入学时”有很大提高和有些提高分别为11.5％和51.9％，而基本没有提高和有些下降的分别为21.4％和15.3％。

问到他们的有很大提高和有些提高是靠什么途径时，表示通过“大学综合英语”的仅为7.6％，通过英语选修课程的为36.6％，通过新东方等办学机构的为31.3％，而通过自学，如背GRE词汇等的为49.6％。

在回答“对目前的大学英语教学”看法时，基本满意和比较满意分别为13.7％和29％，而表示勉强满意和不满意的分别为45.1％和12.2％。

为什么会出现如此的差异?按理说复旦大学的生源远比宁波诺丁汉大学好。

如343个学生中，毕业于上海重点高中的为78人(59.5％)，毕业于外地重点高中为46人(35.％)，毕业于上海一般高中的为5人(3.8％)，还有2人是来自港澳台地区(1.5％)。

他们的英语平均成绩在上海高考卷子(上海英语卷子比起其他省份卷子或全国统考卷子要难，词汇量达到4200以上)中达到135分左右，而宁波诺丁汉大学新生成绩在浙江卷子中达到115分就可以录取了(P37)。

当然我们不能不考虑下面这些差异：(1)学习时间。

复旦大学学生大三和大四的大学英语是12个学分(216个学时)，而大二压缩到8个学分(144个学时)。

而宁波诺丁汉大学的学生整个第一学年基本没有专业课程，就是学习英语，大约有120学分，还加上一个没有学分的6周纯语言训练，大约为1125个学时(P.39)。

(2)教师队伍。

复旦大学除2～3个外教上写作和口语，其余都是中国青年教师。

而宁波诺丁汉大学的教师基本上都来自英语母语国家，骨干教师来自英国诺丁汉大学。

(3)学习环境。

复旦大学学生学习英语基本处于一个全汉语环境，除了英语课堂上，其余课以及课后都是使用汉语进行交流。

而宁波诺丁汉大学所有课程都是全英语，英语是校园的“官方语言”(P.157)。

我们承认这些差别可以说明进步的大小，但不足以说明精神状态。

而我们在访谈中明显感觉到复旦大学的学生在英语学习中普遍存在着一种懈怠的状态，上大学英语课提不起精神，没有兴趣。

原因何在?从宁波诺丁汉大学中可以得到什么启示?这是本文要探讨的。

二、不同教学目标和课程设置1.宁波诺丁汉大学宁波诺丁汉大学本科培养的有国际商务、金融财务、国际传播、国际问题研究、计算机、电子工程、化学工程、环境工程和机械工程等专业，但是这些专业课程都在第二到第四学年开的。

第一学年就是学习英语。

而“第一年的英语教学目标总体上是为了帮助学生在大学期间顺利完成学习而提供语言支持和学习技能培训。

其课程设计强调学术英语(EAP)学习，以便学生在不久的将来能够进行独立学习，独立参与学术活动并为今后三年打下坚实的语言基础”(E23)。

宁波诺丁汉大学的《基础学年英语教学大纲和教学目标(试行)》中第一条就是“向学生提供必要的学术英语和学习技能，以便使他们能胜任学术课程(Provide students with the necessaryacademic English language and study skills t0 enable themto succeed in their academic course)”(E24)。

什么是学术英语?根据Sinha和Sadorra(1991)，学术英语“是提供给学生的一种手段，以满足他们使用英语学习专业课程的要求”。

按照宁波诺丁汉大学对学术英语能力的定义有20条：例如，专业课程中回答问题或做作业所需要的组织材料的写作能力，鉴别和防止学术剽窃的能力，引用资料为自己观点论述的能力，运用适合学术文体的语法结构和词汇的能力，学术阅读和记笔记的能力，学术小组的讨论能力，做演示和陈述的能力，有效听学术讲座的能力，开展项目和分析案例的能力，区别事实和观点的学术批评能力，学术合作能力，采用恰当的学术文体和符合学术规范的能力等等(E25)。

可见学术英语主要涉及进行专业学习所必要的技能和语言。

目标和内容决定了课程设置结构。

他们整个学年分成3个模块或3个阶段。

第一阶段的核心课程就是学术英语课程，包括学术写作、学术阅读、学术听说和学术语法与词汇(6周)。

第二阶段的课程有书面交流与研究I、口头交流与研究I、定量分析方法等(11周)。

第三阶段的EAP课程有书面交流与研究II、口头交流与研究II、定性研究方法等(11周)。

一年的学术英语学习为他们第二、三和四学年的全英语专业课程的学习打下了坚实的基础。

2.复旦大学复旦大学是一个综合性大学。

大学英语在整个本科140-150学分中，只占了8个学分。

大学英语的教学目的就是参照《大学英语课程教学要求》。

如《要求》规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听、说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

”《复旦大学大学英语教学大纲》规定：“复旦大学大学英语教学目标是：全面培养学生的英语应用能力和综合文化素养，在帮助学生继续打好语言基础的同时，特别重视培养学生的应用交际能力，尤其要加大对听、说和写的产出技能的训练。

使他们在毕业时具有和世界一流大学相适应的外语水平，能够把英语作为工具进行口头和书面的信息交流。

”显然，无论是《要求》还是《大纲》，复旦大学和全国所有其他大学一样，大学英语的性质是基础英语，或叫通用英语(EGP)。

大学英语的目的就是打语言基础，这可以从《课程要求》中“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”的中提出的听说读写具体标准中得到证明。

《复旦大学大学英语教学大纲》不过是要求高一些，提出“经过大学阶段学习，毕业时要达到教育部制定的《大学英语课程教学要求》中的更高要求的水平”。

复旦大学的课程设置分成了大学英语综合系列和英语选修课系列。

前者有大学英语I，大学英语II，大学英语ⅡI和高级英语等课程，后者有英语听力、口语、写作、口译、笔译、视听说、公众演讲、影视与英美文化、作品欣赏与翻译、医学英语等。

新生入校通过分级考试，根据成绩分别进入大学英语I，大学英语II，大学英语III和高级英语学习。

由于这些大学英语综合系列课程大多都是4个学分，因此学完一个级别，剩下只有4个学分了。

如继续学大学英语综合，那就没有机会读英语选修课。

只有读了一个级别后，不再继续学大学英语综合，才有机会读2门英语选修课(这个系列基本上是2个学分)。

而这些选修课程主要还是培养基础技能课程。

三、为什么大学生学习英语有一种普遍的懈怠状态?通过对比，我们发现宁波诺丁汉大学和复旦大学的大学英语教学目标不一样。

前者是培养学术英语能力，后者是培养一般听说读写的基础英语能力。

前者目标明确，就是为了今后三年的专业学习在学习技能和学术研究方面打下坚实的语言基础。

后者具体目标是什么就不清楚了。

我们认为，正是目标定位的不明确造成了复旦大学学生对英语学习的懈怠和对大学英语教学的不满。

1.大学英语教学目标定位在基础英语必然走向应试教学学以致用，这是语言学习的最高原则。

而我们大学英语教学的目的一直被定位在打语言基础，培养学生听说读写综合应用能力。

可见，由于长期以来，我国大学英语一直不能提出打语言基础的目的，不能提出清晰的使用英语的具体目标，学生越学越迷茫：从小学到中学到大学，学生都在盲目地为学习语言而学习语言，为打基础而打基础。

而另一方面：(1)和其他大学一样，复旦大学虽说没有规定，但都要求学生完成大学英语学习后要参加大学英语四级考试。

(2)大学英语的课程设置(无论是大学英语综合课还是听、说、读、写选修课)以及大学英语教材都是基础英语性质，都是最适合或针对各种英语水平考试的。

这样，学生就自然把学习英语的最终目的定位在各种英语考试上。

首先是四级考试，通过四级后，再去考六级、考口译、考研、考托福、考GRE。

只打基础，只说发展听说读写综合应用能力，而不提出具体使用英语的目标，只能把我国大学英语引向应试教学。

不管承认与否，应试成了学生学习英语唯一可以派点用处的，也是鼓励他们继续学英语的唯一动力。

如果不是为了考英语，他们连最后的一点动力都没有了。

靠应试来维持对英语学习的兴趣不能不让学生对我们的大学英语教学不满。

不仅是复旦大学，这在全国都是一个普遍的问题。

2009年5月我们对全国10个省市21所大学(他们分处上海、北京、江苏、浙江、广东、福建、江西、山西、湖北、黑龙江，其中211工程大学11所，其余均是一般重点本科院校，21所中参加教育部大学英语教改试点院校15所)的非英语专业的大四学生课程满意度调查，共发出1260份问卷，收回有效问卷1130份。

回答对大学英语教学基本满意和比较满意的占47.4％，而勉强满意和不满意的占到52.6％。

其中不满意的最大原因就是应试教学(32.5％)。

束定芳等(2010：157)对江苏大学、扬州大学和浙江理工大学3所大学非英语专业的1408位学生的调查发现，认为大学英语课“以应试为主，没有兴趣，学不到东西”的人不少。

上海交通大学教务处曾就大学英语教学改革多次在学生中召开座谈会，学生集中反映大学英语学习的五个问题，前两个就是：(1)学习目标不明确；(2)没有学习兴趣(俞理明等2005)。

2.大学英语教学目标定位在基础英语必然造成普遍的懈怠大学生对大学英语普遍不满，一个很重要的原因就是无休止打基础，内容不断重复而产生的厌倦心理问题。