《教师专业素质发展性评价研究》研究方案(第六稿)

成都市教育局2014年度教育科研重点规划课题

《教师专业素质发展性评价研究》

研究方案

【摘要】教师专业素质直接影响到一个区域的教育发展水平。通过教师专业素质发展性评价提升教师专业素质，是加强教师队伍建设的重要突破口。本课题拟按照“建模建标—试点研究—反思总结—全面推广”的研究思路，采用文献研究、调查研究、反思总结和点面结合等研究方法，着力研究教师专业素质发展性评价中评价标准和测评办法等问题，对教师专业素质形成与发展过程中所涉及的发展方向和发展途径问题提出有效的解决策略，为促进教师专业成长梳理出—个清晰的思路，促进区域教师专业化水平的提高。

【关键词】教师专业素质；教师评价；发展性教师评价

一、课题的提出

2012年2月10日，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》。教育部在文件中指出，专业标准是国家对合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。这其实已经对教师评价的框架结构和内容作出了明确界定。文件已经颁布两年多了，如何在实践层面贯彻三个专业标准，一直没有一个明确的说法。

随着基础教育改革的深入发展，直接面对基层学校和一线教师的区县级教师培训机构正承担着引领教师专业发展的新的历史任务。引领教师专业发展，首先是引领教师专业素质的发展。在教师教育工作实践中，我们深深地体会到，以教师评价改革促进教师教育改革，促进教师专业素质的提高，是区县教师培训机构引领教师专业发展的重要载体。其中，教师专业素质发展性评价是贯彻教育部三个专业标准，促进教师评价改革的必要抓手。

据调查，我区教师专业素质存在三方面的问题。①一是专业思想比较陈旧。有高

①2013年9月，成都市龙泉驿区教培中心采用分层取样的办法，就“教育思想”“专业知识”和“专业能力”三方面对中小学教师进行了问卷调查和座谈访问。

达61%的高中教师采用“时间加汗水”的粗放式教学方式在教学中抢时间赶进度，35%的初中教师和27%的小学教师固守“以教定学”的教学方式，限制了教学中学生主体地位的发挥。二是专业知识不够牢固。许多教师对教育、心理、课程、教学法等专业知识停留在一般了解程度，有44％的中小学教师不能将上述知识转化在实践情境中去应用并恰切地加以陈述，5%的教师并不十分在意“怎样教才能学得好、学得快”。三是专业能力有待提高。突出地表现在学情分析、课标与教材解读、课程资源整合等方面的能力不足，对于交往互动、学思结合、因材施教进行有创意探索的教师不足5％。

为解决上述问题，我们以教育部颁布的三个专业标准为依据，设计了《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价方案（试行稿）》，研制了《成都市龙泉驿区教师专业素质发展性评价标准(征求意见稿）》，试图在教师专业素质评价中“评什么”“由谁评”“怎么评”和“如何用”等方面有所突破。然而，在工作中我们发现，光靠常规工作的手段，专业素质的差异性与评价标准的普适性、专业素质的内隐性与评价依据的外显性以及专业素质养成的长期性与评价活动的阶段性等问题仍难以解决，工作无法推进。因此，在区教育局领导的关心下，我们向区财政申报了“教师专业素质发展性评价”专题研究项目，成立“教师专业素质发展性评价研究”课题组，向市教育科学规划办申报市级课题，着力研究教师专业素质发展性评价中评价标准和测评办法等问题，对教师专业素质形成与发展过程中所涉及的发展方向和发展途径问题提出有效的解决策略，为促进教师专业成长梳理出—个清晰的思路，促进全区教师提高专业素质，改善教育行为。

二、国内外研究综述及对课题核心概念的界定

（一）国内外研究综述

通过教师评价促进教师专业素质的提升，是人们一直关注的研究课题。从美英两国的“发展性教师评价研究”到我国王斌华教授的“教师发展性评价制度研究”再到董奇教授、杨建云特级教师的“促进教师发展与学生成长的评价研究”，都取得了丰硕的研究成果。但所有这些研究都只涉及教师专业素质发展性评价的上位概念，即发展性教师评价。国内外对教师专业素质发展性评价研究还处于起步阶段。

在国外，美英两国教师评价的发展给我们的启示最大。20世纪90年代中期，美国根据教育发展的需要，在反思传统教师评价弊端的基础上，逐步提出了新的发展性

教师评价理念：把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整合起来。他们认为，大部分教师是胜任自己工作的,评价的目标应是帮助教师改进教学。他们强调教师评价“不应看重来自上级、校长、学生、学生家长和同事的决定性压力”, 而应关注教师在教学上的进步与提高。教师发展性评价是一种形成性评价, 即评价的目的不是为了做出奖惩决定, 而是用于诊断教学中存在的问题, 总结经验, 以利于进一步地改进。实施教师发展性评价的目的, 是要让教师充分了解学校对他们的期望, 培养他们的主人翁精神, 并根据教师的工作绩效, 确定其个人的发展目标, 以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会, 从而提高他们的工作胜任力。

英国对发展性教师评价制度的探索和构建是针对奖惩性教师评价制度的弊端而进行的。1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》白皮书，提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表的一项报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足……”随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。英国学者希尔兰兹（shields）主持的一项调查表明，发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热情，绝大多数教师认为参与发展性教师评价是一种有价值的活动，甚至是一种享受。

总体来说，美英两国的发展性教师评价致力于教师个体发展目标与学校整体发展目标的融合，以教师发展为核心，体现教师评价标准、评价方法和和评价主体的多元化，适应教师个性差异。

我国的教师评价于20世纪60年代起步，但直到80年代以后，才有比较正式的教师评价。1984年5月，我国加入了国际教育成就评价协会（IEA）组织，开始了我国教育评价实践和理论的新探索。1985年5月，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，重申必须对现有教师进行认真的培训和考核。90年代以来开始，一些学者和学校开展了发展性教师评价的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”、北京师范大学董奇教授