第九章 认知发展信息加工的观点

内隐认知 内隐学习是早期发展起来的一 种能力，大多数婴幼儿的知识 可能都是内隐的，如有关客体 的知识和语言知识 儿童的内隐学习和内隐记忆能 力几乎和成人一样好，如在系 列反应和残图辨别任务中的成 绩类似成人 内隐记忆和内隐学习测试没有 表现出年龄差异；但外显记忆 和外显学习测试及对思维的理 解测试中表现出显著的年龄差 异(Ausley等, 1993)。




适应性策略选择模型 (Siegler,1996)： 任何年龄阶段的儿童都有许多 不同的策略，在遇到问题时， 这些策略会互相竞争，有时一 种策略获胜，有时另一种策略 获胜 随年龄和信息加工能力的增长， 复杂的策略更易于获胜 策略的发展并非是抛弃简单的 旧策略，形成复杂的新策略的 过程；旧的策略不会消失，当 复杂的新策略不适用的时候， 旧策略会被重新使用



儿童有关思维的知识 元认知：对自己思维过程的了解，对于高级思维活动 和问题解决至关重要 学前儿童并不能很好的了解思维，如幼儿认为自己能 够控制自己的思维活动；一项研究要求5岁、8岁的儿 童和成人在半分钟内”什么都不想”，大部分成人和8 岁儿童报告难以做到，大部分5岁儿童认为自己能做 到 儿童了解自己的思维以及区别有意识和无意识的能力 在整个学龄期逐渐发展(Flavell等, 1999)。


记忆：信息存储与提取

幼儿记忆发展的一般特点 记忆策略的发展 事件记忆和自传式记忆的发展
幼儿记忆发展的一般特点



无意记忆占优势，有意记忆开始发展。 无意识记的效果优于有意识记。 幼儿中期和晚期记忆的效果都是无意识记优于有意识记。 到了小学阶段，有意识记才赶上无意识记。 机械记忆为主，意义记忆开始发展。 意义记忆比机械记忆效果好。 随着年龄的增长，幼儿机械记忆和意义记忆之间的相互渗 透增强，特别是机械记忆中的意义记忆的成分逐渐增多。
第九章 认知发展：信息加 工的观点

信息加工的观点：将人的认知加工与计算机相类 比
信息加工流程与多重记忆模型


多重记忆模型(Atkinson & Shiffrin, 1968) 感觉登记 短时记忆或工作记忆 长时记忆 执行控制过程：人类信息加 工与电脑操作的主要区别； 人类必须主动发起、组织和 监控自己的认知活动(调控注 意，选择策略，组织解决问 题的程序等)

形象记忆为主，语词记忆开始发展。 天津幼师心理组：要求幼儿进行有意识记。实验者对其 中一组呈现10种常见实物或物体模型（如皮球、红领巾、 轮船等）；对另一组则由主试口述，将上述常见物体的 名称念出来。结果表明，幼儿的形象记忆正确再现率高 于语词记忆的正确再现率。
记忆策略的发展

记忆策略的数量和有效性随年龄的增长而增长；任何 年龄阶段的儿童都会使用多种不同的策略。 复述 3岁儿童还不会使用复述策略。 7~10岁的儿童可以有效的使用复述策略，且复述越多， 记忆成绩越好(Flavell等, 1966)。 年长儿童和年幼儿童的复述方式也不一样，如记忆一 组单词，5~8岁的儿童会按照顺序每次复述一个单词， 而12岁的儿童会成组的复述单词(Guttentag等, 1987)。








组织 年幼儿童在回忆时很少对信息进行组织。 直到9、10岁时，儿童对在语义上能进行组织的项目 的记忆成绩才会好于难于分类的项目(Hasselhorn, 1992)。 家庭教育和学校教育都有利于组织策略的形成。 精细加工：对所要记忆的信息增加细节或详细阐述 出现的比较晚，可能直到青春期才会出现(Schneider & Pressley, 1997)。 提取过程 年幼儿童提取信息的能力很差，在自由回忆和线索回 忆中表现出很大差异。

儿童运用信息解决问题的过程存在明显的发展性 差异。 6、7岁前的儿童偏好记忆完全的信息，而大一点 的儿童更倾向记忆模糊简要的信息。 Brainerd & Gordon(1994)：要求学前及2年级儿 童解决一些简单的数字问题 情境：农场主布朗养了很多动物，有3条狗、5只 羊、7只鸡、9匹马和11头牛。 问题：农场主布朗有几头牛，11头还是9头？(完 全信息) 农场主布朗拥有的动物哪种多，牛多还是 马多？(简要信息) 解决需要简要信息的问题时，学前儿童的成绩差 于2年级儿童。 年幼儿童解决问题的速度慢、效率差，可能由于 他们经常纠缠在不必要的完全信息的加工上，占 用了有限的认知资源。




ห้องสมุดไป่ตู้
选择性注意：对无关信息的忽视 年幼儿童的选择性注意能力也比较差，容易受到环境中无 关刺激物的干扰。 Miller等(1981)： 每个布帘下放置一个不同的动物玩具，每个玩具和一个室 内用品放在一起；分别让7岁、10岁和13岁的儿童记忆动 物玩具的摆放位置(儿童需选择性的注意动物玩具，忽视 其它分心物) 结果：记忆玩具摆放位置时，13岁儿童的成绩优于10岁儿 童，后者优于7岁儿童；测试无关信息的记忆时，13岁儿 童的成绩差于7岁和10岁儿童。

注意力缺陷/多动障碍(ADHD) 症状： 冲动，不经思考就行动，想到任何事情都会脱口而出 注意力不集中，常常不听别人说话，不能集中注意和完成任务 多动，坐立不安，不停的扭动身体，到处走动 发生率：3%~5%的学龄儿童，男孩多于女孩，适应问题甚至持续到 青少年期和成年 原因： 遗传，同卵双生子的一致性比率高于异卵双生子 环境的影响，如出生前受到酒精、药物和风诊病影响的儿童发生 ADHD的比率更高；严厉和高度控制的教养方式也可能导致或加剧 ADHD问题 治疗：70%的ADHD儿童通过服用兴奋性药物进行治疗，如利他林(可 能带有一些副作用，如抑制食欲、破坏睡眠周期等)；行为治疗
另一种观点：模糊—痕迹理论


布雷纳德(Brainerd等, 2001) 记忆内容的表征是一个连续 体，从逐字逐句的完全表征 到模糊的只保留重要内容的 要点表征。 简要表征或模糊痕迹并不比 完全表征效果差；完全痕迹 比模糊痕迹更容易受到干扰， 容易被遗忘；模糊痕迹更容 易实现，使用也更方便。



注意的范围 注意广度，即同一时间内能清楚地把握的对象数量。 幼儿注意范围较小，随着年龄的增长，其注意范围逐渐扩 大。 天津市幼儿师范学校心理组的研究表明，在1／20秒的时 间内，较大部分（73.5%）的4岁孩子只能辨认2个点子， 大部分（66.6%）6岁幼儿已能辨认4个点子；4岁幼儿根 本不能正确辨认6个点子，6岁幼儿则已有44%的人能辨认 6个点子。


多重策略的使用 儿童在解决问题时通常会有多种不同的策略，他们会自行 选择使用哪些策略 Siegler等(1996)：幼儿学习加法时，使用的策略—数数策 略(5+3, 从1数到8)、小数策略(从5开始数)、记忆提取；儿 童在任一阶段都会使用这些策略，每一种策略使用频率会 随年龄的增长发生变化，年龄较大的儿童倾向于使用更复 杂的策略

加工速度 加工速度随年龄而提高，且 变化趋势在不同任务中类似， 如简单任务和复杂任务(Kail, 1992, 1997) 原因：生理成熟 大脑联合区神经细胞的髓鞘 化直到青春期或成人初期才 完成 干预信息加工效率的多余神 经突触的消除


策略和有关思维的知识





策略的发展 策略：为了完成一定任务而有意采取的操作活动，如数学 策略、阅读策略、记忆策略等 幼儿有一些策略使用能力，如18~36个月的儿童会使用一 些简单的策略寻找物体(不断的观望物体隐藏的位置来提 醒自己) 不会使用策略的儿童可以通过训练学会使用策略；幼儿能 够使用策略，只是存在策略产生能力缺陷 策略无效使用：儿童使用新策略有时会阻碍成绩；儿童对 新策略的了解和使用的熟悉程度比较低，占用了大量的认 知资源




知识库和记忆发展 回忆成绩的年龄差异既有 可能是策略的使用造成的， 也可能是儿童知识库的增 加造成的(Bjorklund, 1987)。 如一项研究表明对足球知 识的回忆只受到知识量的 影响，而不受智力的影响 (Schneider等, 1996)。





文化与记忆策略 复述、组织和精细加工策略对于接受正规学校教育的儿童 更适用，由于他们接受的学校教育中包含的大量机械记忆 和序列学习的内容 对于不接受正规学校教育的非工业化国家的儿童，其主要 的记忆任务可能是回忆在自然情景中的物体的位置或记忆 寓言和故事中所表达的教导意义。 如在记忆自然情景中物体的位置时，澳大利亚土著儿童的 成绩好于英裔澳大利亚儿童(Kearins, 1981)；在回忆口头 转述的故事时，非洲儿童的成绩好于美国儿童(Dube, 1982)。 在序列学习任务中，西方儿童更依赖学校中习得的策略， 成绩也好于没有接受学校教育的非工业化国家的儿童 (Rogoff & Waddell, 1982)。
主要内容

影响儿童信息加工的基本能力的发展 “硬件”：记忆的容量和信息加工的速度 “软件”：策略的使用和对思维的了解
分析认知发展的几个方面 注意 记忆 问题解决 数学能力

记忆广度和加工速度的提高


记忆广度 短时记忆广度随年龄而 增长 理解广度(Cowan等, 1999)：没有对信息进行 智力加工而立即注意到 的项目的数量；随年龄 增长而增长



总结：促进学习和记忆发展的四个主要因素 工作记忆容量 记忆策略 元记忆 知识库
事件记忆和自传式记忆的发展



事件记忆的发生 延迟模仿是事件记忆出现的第一个 标志。大多数9个月的婴儿在24小时 之后仍能回忆和模仿成人的新奇动 作；不到2岁的婴儿能够重现他们8 个月之前所观察到的动作(Bauer, 1997)。 婴儿期记忆缺失：大多数成人对于 他们3岁之前所发生的事情一点都回 忆不起来；即使能够回忆，大部分 也是虚构的。 Usher等(1993)：向大学生询问早年 的生活经历(如弟弟妹妹的出生、住 院、搬家、家庭成员过世)；回答问 题的百分比随着经历事件时年龄的 增长而显著提高；有意义回忆发生 的最早年龄是在2岁时弟弟或妹妹的 出生和住在医院里。

抑制能力的成熟影响认知发展



儿童对自己偏好的或已经建立起来的反应的抑制能力 随年龄而发展，这对认知发展起重要作用(Dempster, 1993)。如婴幼儿在“A非B”任务中的表现 额叶的成熟在抑制能力的发展中起着主要作用。 “无效抑制”模型：把与任务无关的信息排除在工作 记忆之外的能力存在年龄差异。年幼儿童难以排除环 境中与任务无关的信息，且无法抑制与任务无关的思 维活动。大量的无关信息会降低工作记忆的效率，阻 碍其它认知策略的成功执行(Bjorklund等, 1990)。
注意的发展




注意的保持性 幼儿不能长时间的把注意集中到一个活动上，即使是自己 喜欢的事情。年幼儿童的注意容易受到干扰，且很难抑制 与任务无关的思维活动(Dempster, 1993)。 幼儿注意的稳定性随年龄增长而发展。在良好的教育环境 下，小班幼儿能够集中注意3~5分钟，中班幼儿能够集中 注意10分钟，大班幼儿有意注意的稳定性和自觉性增强， 注意集中的时间可延长到15分钟左右。 学龄期和青少年期，儿童保持注意的能力逐渐提高，原因 之一是中枢神经系统的成熟，如网状结构直到青春期才完 全髓鞘化。





元记忆：关于记忆和记忆过程的知识 学前儿童能够意识到记忆较多的项目比记忆较少的项目要困难， 而且学习时间越长，保留的内容可能越多。 学前儿童也会高估自己的记忆能力，认为在短期内能回忆的东西 (如电话号码)，经过很长时间后也能回忆起来。 4~12岁之间，元记忆知识逐渐增长。 5岁儿童知道电话号码之类的信息如果不写下来，很快会遗忘。 7~9岁儿童能够认识到复述和分类策略比仅仅观察更有效。 11岁儿童知道组织化策略比复述策略更有效(Justice等, 1997)。 研究表明10岁或更大的儿童的元记忆和记忆之间存在高度相关 (Schneider & Pressley, 1997)。