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“生活世界”理论视野中的音乐教育

基金项目:本论文为江苏省教育厅2009年度江苏高校哲学社会科学基金指导项目“走向交往理性:当代音乐教育之转向”(项目编

号:09sjd760001)阶段性成果之一。

Musical Education in the Theoretical Horizon of "Life World"

YOU Chi-fei

“生活世界”是现象学派创始人胡塞尔针对20世纪上半叶欧洲科学、哲学危机而提出的理论。胡塞尔所提出的生活世界是与科学世界相对应的。事实上,科学世界也是以人为主体的生活世界的一部分。针对科学危机,许多有识之士提出人类的科学事业应增加人的内容,用人文精神去弥

合理智和情感的割裂。在当今教育领域中也反映出这种危机,即在教育中过分强调科学化、理性化,而忽视教育的本质是提升人的价值,是人的自我完善和发展。因此,回归生活世界的教育教学研究对我国当前音乐教育改革必将提供极具价值的参考。

一、生活世界的意蕴

针对近代科学世界观的困境与危机,现代西方哲学家胡塞尔、海德格尔、维特根斯坦、哈贝马斯等人都对生活世界进行了深入研究,强调要由抽象的科学世界回归人的现实生活世界。德国现象学大师胡塞尔在其晚年著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中首先提出“生活世界”的理论。一般认为,胡塞尔的生活世界概念主要指的是“日常生活世界”,他认

为:“最为重要的值得重视的世界,是早在伽利略那里就以数学的方式构

成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的,通过知觉实

际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界,即我们的日常生活世界。”[1]指出了欧洲科学的危机表现在科学丧失了周围生活世界。复旦大学张庆熊教授认为胡塞尔的“生活世界”概念有三种含义:第一种是狭义的生活世界概念,指日常的、知觉的、给予的世界即日常生活世界;第二种是作为特殊世界的生活世界概念,指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界;第三种是广义的生活世界概念,指与人有关的一切世界。[2] 胡塞尔之后的许多思想家也提出了自己的生活世界理论,如海德格尔的“日常共在世界”、维斯根斯坦的“生活形式”、赫勒的“日常生活”以及伽达默尔和哈贝马斯的“生活世界”等等都对生活世界理论进行相关阐述。马克思主义哲学从社会实践活动的角度出发,认为人的现实生活世界是以实践活动为基础的,它不是一个静态的、纯粹客观的自然世界,也不是一个纯粹的抽象理念世界。走向人的现实生活世界是马克思主义生活世界观的重要观点,“人们的存在就是他们的现实生活过程本身。”[3] “生活世界”概念的提出彰显了当代哲学的发展趋势,即从近代的科学世界转向了人的现实生活世界。在生活世界的关照下,“当代哲学不再寻求事物的普遍原理和科学解释,而是追问人生意义,寻求科学在内的一切文化形式的统一基础,从生活的角度理解人及世界。”[4] 胡塞尔提出的生活世界理论对教育领域产生了深远的影响。美国教育家杜威倡导“教育即生活”,我国教育家陶行知也提出“生活即教育”。新世纪之初开始的基础教育新课程改革也强调加强课程内容与学生生活和经验以及现代社会发展的联系。从课程内容的角度确定了音乐课程改革与学生生活的联系,认为音乐课程不再是单一的、理论化的、体系化的书

本知识,而是向学生呈现人类群体的生活经验,并把它们纳入到学生的生活世界中加以组织,赋予音乐教育以生活意义和生命价值。在这些教育理论的推动下以及当代哲学发展的趋势中,教育回归生活世界,追寻生活对教育的意义目前已成为我国教育理论和实践研究的焦点。

二、当代音乐教育中“生活世界”的缺失

(一)重“科学理性”认知,轻生活体验

近代以来,西方传统的认识论哲学主要彰显的是一种主体性理性的思维,而科学理性是其重要表现。早在19世纪德国哲学家尼采就已注意到科学理性世界的弊端。尼采指出“科学的严格分工,使充当教育者的人,只有极专门、极狭窄的知识,学生也只能学习到这门专业的技术,为将来成为一名合格的工匠打下基础。”“学校研究更多的是科学而不是人生,它只在一味地培养学生们为科学而献身的精神,人被异化为工作的机器,失去了生活的激情和创造欲望,人生变得实用功利,因此丧失了存在的价值和意义。”[5]

科学理性思维在西方的音乐发展轨迹中可以管窥出其占据着重要的地位。在西方,早在公元前6世纪,希腊哲学家毕达哥拉斯就用数学方法研究乐律,他首先计算出“五度相生律”,世称“毕律”。18世纪,近代功能和声理论的奠基人,法国的拉莫对和声的论述就是基于音乐数学的理性主义传统之上的,他指出:“音乐是被建立起规则来的科学,这些规则一定产生于某些显而易见的原则中,而这些规则如没有数学的帮助就不会被我们所明白。”[6]随着19世纪以来自然科学的迅速发展,人们对神的崇拜逐渐让位于科学理性,科学理性思维也逐步在现代社会中占据了主导地位。

20世纪初,逻辑实证主义的哲学观点也认为,惟有数学和自然科学的知识才是真正的知识。这些理论观点都对近代中国的音乐教育发展产生了重要影响。

众所周知,20世纪初,中国许多有识之士开始更积极全面地向西方学习大量的自然科学和社会科学的知识。随着科学理性思潮的深入人心,人们愈来愈崇尚西方的科学理性,音乐及其教育发展亦是如此。由于我国近现代的音乐教育肇始于西方的音乐教育体系,因此,人们的音乐教育观念必然深受西方科学理性思维的束缚,它不仅影响了音乐教学内容、教学模式等方面,而且还深深地影响着音乐教育的价值取向。

(二)重技术训练,轻精神世界的建构

我国音乐教育从近代初创以来,就受到西方音乐文化和西方音乐教育体系的影响。早期的“学堂乐歌”的教学内容、教学方法等带着浓厚的西方音乐教育的痕迹。正如管建华教授所说:“西方音乐技术成了科学文化知识观的象征,它一直指导着中国的音乐学院及师范院校音乐系的学生们把学习技术控制的层面作为全部的学习目的。”[7]毫无疑问,技术的训练在音乐教育中是不可或缺的,因为音乐技术对于感受、表现和创造音乐都有着重要的作用,但是我们在音乐教育中绝不能将各种音乐技术训练作为音乐教育的最终目的。因为“如果用音乐技能作为衡量音乐教育的唯一标准,进而在技能至上的思想指导下忽视审美主体(音乐教育的对象),压抑审美主体的主动性、参与性和创造性,实际上也就扼杀了音乐教育。”[8]众所周知,音乐教育是艺术教育、美育、文化教育乃至人的全面发展教育中不可或缺的组成部分,我们在音乐教育中如忽视对人的精神的建构,单