对教育学学科地位的另一种思考

百年来美国乃至全世界的教育研究方法一直在思辨 与实验、定性与定量、质化与量化之间来回摇摆， 非常郁闷，稍占上风的是客观性和科学性的方法。 从19世纪末开始，教育研究首先力图摆脱哲学的控 制，效仿实验心理学，追求科学化。杜威在芝加哥 大学的继承人查尔斯· 贾德在任纽约大学教育学系主 任的30年里，硬是拒绝提升系里唯一一位对哲学过 感兴趣的教师为正教授。贾德坚持说，不管哲学方 法如何，它和统计性的和实验性的“教育科学”方 法不同，因此必须“从科学的角度探讨教育问题。”
位，次生地位。“sub-”：“在…底下”之 意；表示“（地位、级别等）低， 副”“（性质）次，亚，逊”；表示 “分”、“再”之意。不要将 “subdiscipline”一定要理解为一个贬义词， 尽管霍斯金是用这个词来贬损教育学的。 如果全世界的教育研究者、教育学者都死 光了，有当如何？！
2．教育理论与教育实践的关系本身就比较远
性；人性与社会性。 不确定性：可能性、场景性、主观性、个别 性、选择性、偶然性、难以重复性。
一、教育学的遭遇
拉格曼：“为什么教育研究这一学术领域的
工作总是被看作一个后娘养的孩子，通常被 学术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作 者或普通公众东部精英大
对于杜威在芝加哥大学的教育实验，贾德后
来说起杜威的工作总是用“嘲笑或轻蔑的口 吻。”贾德的一位同事也称，直到1909年， 杜威实验学校的主要教学活动都是无效的， 因为这些活动“建立在零星训练的基础上”。 “芝加哥大学实验学校的学生大多数都是大 学老师的孩子。”
林肯学校在它31年的历史中取得了不少成绩。
在美国教育研究史上，各种借用其他学科的
定性研究的方法也持续不断，这甚至引起了 其他领域学者的不满。教育领域的定性研究 最初是从人类学中来的，这类方法如民族志 研究（强调对观察现象进行深入详细的描 述），参与者观察，案例研究，象征性互动 研究，现象学研究，建构式研究，解释研究 等等。而有些人类学家对教育研究滥用人类 学方法深为不满，将其称为“生拉硬扯式的 民族志方法。”
“林肯学校的主要困难是它的影响力有限。 把林肯学校的教学改革推广到其他学校几乎 是不可能的，因为跟林肯学校这个私立实验 学校相比，其他学校的设备资金及生源选择 都相差很远。当初在计划建校时，弗莱克斯 纳认为，就像约翰· 霍普金斯医学院对整个医 学教育起到很大作用一样，林肯学校也会带 动整个小学与中学的教育。此外，林肯学校 “侧重培养学生上大学，……也导致了实验 不得不只限在低年级上。”

如果说教育学没有独特的研究方法，那也是因为其 研究对象“教育”的特性所致，而不是因为教育研 究者的无能。教育研究或许永远没有一种独特的研 究方法，可能就是“杂烩式”的、“拼盘式”的， 不同的研究对象和研究目的可以选择不同的研究方 法或研究方法组合。因为，教育本身就具有突出的 杂糅性，教育在现实中是没有边界的。教育是一种 社会活动，教育研究必然会涉及社会方方面面的知 识，运用研究社会的各种方法；教育又是一种人的 活动，教育研究自然会涉及人的方方面面的知识， 运用研究人的各种方法。

教育理论难以直接、线性地解决教育实践中的问题。 其一，教育往往难以解决它自身的问题；其二，即 便就看似是教育自身的一些诸如“怎样教”这类具 体的实践问题的解决，也主要不是纯粹的技术和操 作问题；其三，就“怎样教”而言，也充满着复杂 性、可能性、主观性、选择性、场景性，总之，不 确定性；其四，“怎样教”也不具有太大普遍性和 可重复性；其五，教育理论本身往往具有较强的理 想性和应然性。
二、教育学学科发展中的几个“为什 么”
1．为什么教育学知识的积累缓慢？
教育学为什么是一门“既古老又年轻”的学
科？ 为什么教育理论界始终没有产生出一个令社 会人文学界公认的、第一身份为教育家或教 育学家的经典人物？ 假如爱因斯坦当初研究教育，又当如何？
这说明教育学知识的积累比较艰难、缓慢，
1917－1933年任斯坦福大学教育学院院长的
克伯莱初来斯坦福大学时，校长乔丹告诉他， 如果由教授会议作决定的话，那么教育系早 被取消”，他“希望聘用克伯莱能使教育成 为大学学科中‘受人尊敬’的一门科目”。 到14年后克伯莱退休时，斯坦福大学教育学 院的终身教授已翻了三番，但该校诸多教授 对教育学仍怀有“敌意”，认为“教育学” 既无“科学”又无“艺术”的尊贵地位。 到1990年代中期，美国的教育研究仍然困难 重重。
教育研究者一直为教育研究没有独特的研究方
法而焦虑和自责、自卑，但现在我们要问：什 么叫“独特”的研究方法？教育研究是不是一 定要有“独特”的研究方法？教育研究存不存 在独特的研究方法？独特的研究方法是不是一 门学科独立和成熟的必要条件？是不是其他所 有学科都有独特的研究方法？教育研究没有独 特的研究方法为什么一定是自卑的理由而不能 成为自豪的理由？为什么不可以把没有独特的 研究方法视为教育学的学科特性之一？
究不过是“一大堆花言巧语”。“这种说法 更能代表国会山的普遍意见。”根据霍金斯 的说法，“教育研究似乎从来没有什么实际 效果。” 一位国会议员的助手居然讲：“说到底，并 没有很多人死于缺少教育研究。”
拉格曼指出：“……而长期以来，实际工作
者对教育研究的怀疑与社会公众对教育研究 的冷漠更使问题雪上加霜。”
3．为什么教育学没有独特的研究方法？
教育学之所以在学术界难以成为一门令人信
服的“学科”，原因之一就是教育研究始终 没有寻求到自己独特的研究方法。 拉格曼指出：“许多人认为教育本身并不是 一门学科。的确，教育既没有独特的研究方 法，也没有明确划定的专业知识内容，且从 来没有被视为是一种分析其他科目的工具。 就这一点而言，我或许倾向于同意。”
为什么教育研究者最好要有学科背景？ 为什么许多国家教育学专业不招本科生？
为什么教育学硕、博士学位论文普遍存在
“头重脚轻”和“两张皮”的现象？ 为什么其他学科的人几乎都可以对教育问题 “说三道四”？
教育学学科界限不清，包括学科门槛儿不高
大体上是正常的，是一个不是问题的问题。 甚至可以把教育学学科界限模糊视为教育学 的学科特点之一，即教育学的学科综合性较 强。为什么学科边界都要那么清晰呢？

丁钢在《教育学学科问题的可能性解释》一
文中在对教育学的困境和难堪做了描述后讲 道：“教育学的立场需要我们去建立，如何 形成适合教育学自身理论领域的界限、方法 论、概念范畴和知识范式的理论探究，依然 是教育学本身所必须面对的问题。”
“教育”的基本特性：
依附性：弱势、受动性、守成性。
复杂性：人性（情感性、主体间性）；社会

5．为什么教育理论脱离教育实践的指责 持续不断？
拉格曼指出：“当教育研究走向专业化的时
候，教育研究被非教育研究工作者所轻视； 当教育研究走向科学化的时候，教育研究被 寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避……在 这两种相反的力量之间来回折腾是教育学者 长期面临的两难困境。”
美国政治家奥古斯塔斯· 霍金斯曾说，教育研
由于教育所具有的特性，关于教育的知识往
往具有较强的个人性、经验性、场景性、适 切性、日常性、局部性、时空性、两难性， 其普遍性和深刻性相对有限，没有太多深奥 难懂的知识和理论，也不具有较强的积累性 和生长性。
2．为什么教育学的学科界限不清晰？
教育学学科界限模糊不清一直困扰着教育研
究者，教育学知识对哲学等其他社会人文学 科知识的依附性很强，依赖性很高，教育研 究甚至往往只能到其他学科那里去寻找“理 论基础”和“理论依据”，而难以从自身理 论中去寻找和确立。教育学研究者时常感叹 教育学被其他学科殖民化了，教育学成了一 个“跑马场”。因此教育学研究的一个重要 任务，就是“形成适合教育学自身理论领域 的界限”。
教师学院增设附属的实验学校，最有名的是
杜威的实验学校和1917年创立的林肯学校。 “但是很少有人对学校的具体教学试验感兴 趣。比如教师学院最有名且最有影响力的桑 代克就对这种学校实验嗤之以鼻。……桑代 克这种态度在教师学院太为普遍。所以说， 虽然这种实验学校在当初看来非常有希望， 好像可以创造一个让教育学家们和老师们可 以并肩从事课程工作的环境，但实验学校常 常没能最终达到这个目的。”
1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认
为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教 室里可以使用的方法，通过强调一种简单的 “怎样教学”的计划，希望老师们能够接受 和应用他的那些观点。但当时许多人却认为， 克伯屈的观点是有问题的，认为“克伯屈把 ‘项目方法’当作解决所有课程问题的灵丹 妙药是不理智的，这样的做法正在危及教育 学家的威信”。
对教育学学科地位的另一种思考
自教育学成为一门“学科”以来，它始终在持续不 断的困扰和烦恼中吃力地挣扎着，其学科地位颇为 尴尬，甚至有些狼狈。这种状况不仅存在于中国， 而且是一个世界性的现象。 哈佛大学教育研究生院第五任院长拉格曼在2000年 出版的一部名为《一门捉摸不定的科学：困扰不断 的教育研究的历史》（AN ELUSIVE SCIENCE The Troubling History of Education Research）的 著作中指出：美国当代的教育研究是一门“捉摸不 定”的科学，美国当代的教育研究的历史是一段 “困扰不断”的往事。
因为，教育在与社会的政治、经济、文化等
强势力量的交互作用中，总体上处于弱势、 受动、滞后的状态，因此，教育具有较强的 社会依附性（次生性[sub-]）和社会交融性。 这是造成教育学学科界限模糊的主要原因。 此外，教育还有一个方面的特性，即教育现 象和教育活动比较日常性、生活性、经验性。 这也是造成教育学学科界限模糊的原因。
教育学是“冤大头”。既把它看作学术性学
科，又把它定位为实践性学科，要求乃至苛 求其实用性，而且最好能线性地、直接地、 立竿见影地、药到病除地、操作性地发挥和 发生作用。 什么叫“有用”？怎么理解教育学的“有 用”？哲学有没有用？
二、几点结论
1．接受教育学从属学科地位的事实
教育学就是一个“subdiscipline”，从属地
以致今天仍有人认为教育学还没成为一门学 科。霍斯金指出：“‘教育学’不是一门学 科。今天，即使是把教育视为一门学科的想 法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’ 是一种次等学科（Subdiscipline 学科的分 支），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所 以在其他严谨的学科同侪中，根本不屑一顾。 在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不 会找到‘教育学’这一项目。”
学广泛存在着对开展教育研究的顽固抵制。 1920年，哈佛大学首位教育史与教学艺术教 授保罗· 哈努斯不仅在与哈佛大学校长埃里奥 特的交往中面对这一点，而且还得忍受学术 性更强的其他学科教授的轻蔑。他从一开始 就遭到奚落，譬如，哲学教授帕尔默甚至说， “当哈努斯教授来到哈佛时，他必须负责证 明他的学科是存在的。”
4．为什么教育研究的地位与教育的地位 不相匹配？
总体上看，作为教育研究对象的教育，在人
类历史上程度不同地还是比较受重视的，而 且教育的地位是不断提高的。因为几乎所有 的政治家都会把教育作为他们实现其政治理 想和安邦治国的工具和手段，因而都会去关 注教育。
社会和政府所重视的教育主要是作为社会事业的教 育，即重视的主要是教育事业，但对教育活动并不 那么看重，即认为教育活动比较简单。 “……性别和社会阶层促使教育研究成为一项社会 地位较低的事业。” “在相当大的程度上，性别是导致教育研究地位低 下的最初原因。19世纪早期，教学就逐渐被人们看 作是‘女人的事情’。”许多人认为“成为教师并 不要求大量的高级训练，教学对工人阶级或者移民 出身的人士而言是一门相对容易进入的职业。”这 样，“社会阶层”也成为教育研究地位低下的原因 之一。
教育理论的有用性可能有几种情况：无用；